DIDAPRO – Didactique professionnelle

Explorer et apprendre furent les deux premières étapes de l’approche par compétences. On peut traduire ces deux étapes comme la découverte de ce que l’apprenant ne sait pas pour pouvoir combler l’écart entre l’ignorance et la connaissance. Pour l’enseignant, cela lui demande de mettre en place des activités intrigantes, stimulantes et motivantes pour que l’apprenant adhère à la formation et désire investir les efforts nécessaires aux apprentissages. L’aboutissement de ces deux étapes est d’amener l’apprenant à conceptualiser les savoirs à apprendre.

La contextualisation consiste à réaliser des tâches qui demandent l’utilisation des savoirs appris. Ce qui suit la conceptualisation est donc la contextualisation, c’est-à-dire l’application des savoirs dans un contexte artificiel de travail. Pour faire apprendre, l’enseignant proposera des activités d’apprentissage. L’activité d’apprentissage interpelle l’apprenant, elle l’invite à traiter l’information reçue et à se mettre en action pour construire d’autres connaissances et développer d’autres habiletés. Elle est élaborée en s’appuyant sur les différentes composantes du programme. Elle est exploitée pour développer différents savoirs et ainsi construire l’action réfléchie à la base de la mise en œuvre de la compétence. L’activité d’apprentissage a plus comme objectif de donner du sens aux savoirs et de faire appliquer le savoir dans un contexte signifiant.

Selon Legendre (1983) la tâche est une activité observable et mesurable qui, à l’intérieur d’une séquence de temps, constitue une démarche logique et nécessaire pour la réalisation du travail ou l’atteinte d’un but. La tâche se réfère à une action qui peut se dérouler dans une situation de travail réelle et que l’enseignant va transformer dans un monde artificiel. Le contenu est le même, la finalité est la même, les comportements sont les mêmes, ce n’est que la situation de travail, qui la motive, qui est artificielle. L’enseignant peut donc contrôler la situation contrairement à la réalité où la situation de travail réelle doit se dérouler naturellement, elle ne peut être arrêtée.

L’application n’a pas encore comme fonction de faire appliquer les savoirs dans différents contextes, ce sera le rôle du transfert, mais de s’assurer qu’il y a un lien entre l’apprentissage des savoirs et l’utilisation de ces savoirs dans un contexte. Cela fait en sorte que l’application n’est pas seulement la mise en pratique des savoirs, mais surtout la réflexion associée à la mise en oeuvre des savoirs. Lorsque l’apprenant est en processus d’apprentissage il se situe dans son cerveau à un endroit différent que celui activé lors de l’application. Au moment de l’application, il faut que la stratégie mise en place permette à l’apprenant, au moment de l’action, de pouvoir accéder au traitement de l’information, c’est-à-dire non seulement aux automatismes et à l’exécution.

Quand l’apprenant est sollicité par un contexte et une action on se pose souvent comme question où sont passés les apprentissages précédents. Il faut qu’il y ait un abonné au numéro dans le cerveau de l’apprenant. Je veux dire par cela que lorsque nous sommes sollicités par un stimulus extérieur, en lien avec le réel, le lien qui se crée est un lien émotionnel avec ce qui nous entoure. Ce lien émotionnel peut être l’inquiétude, le plaisir, le stress, la peur, la sécurité, etc. Cet état est géré par la partie de notre cerveau que l’on nomme limbique et la mémoire sollicitée est la mémoire épisodique. Dans une action, au moment de réagir, nous exploitons premièrement ce que nous sommes avant d’utiliser ce que nous savons. Le savoir acquis lors d’apprentissage se retrouve dans le cortex, le plus souvent dans la mémoire sémantique, c’est-à-dire la mémoire qui emmagasine les informations. Lorsque je parle de placer un abonné au  numéro, c’est de permettre à l’apprenant de faire les liens entre ce qu’il est et ce qu’il sait.

L’application n’a donc pas seulement la fonction de faire appliquer les savoirs dans une pratique professionnelle, mais surtout de faire en sorte d’établir un lien entre ce que l’apprenant sait et ce qu’il peut utiliser dans un contexte. Il est donc nécessaire de faire en sorte que l’apprenant puisse réfléchir au même moment où il travaille pour faire cette connexion. Il est donc essentiel d’introduire dans le processus de réalisation des tâches professionnelles, des étapes de breffage et de débreffage pour anticiper le travail et pour évaluer le travail. Ces étapes d’analyse et de traitement de l’information sont nécessaires pour rendre l’apprenant conscient des décisions qu’il aura à prendre ou qu’il a prises pour réaliser l’action demandée par la tâche.

En conclusion, l’étape d’application n’a pour fonction de mettre en pratique les savoirs appris et de faire réfléchir sur les décisions à prendre avant de réaliser l’action et après. Cette simple prise en considération fait toute la différence entre former un tâcheron ou une personne compétente. Le tâcheron finit par réussir la tâche, la personne compétente comprend ce qu’elle a fait pour réussir. Elle est donc en meilleure position pour passer à la prochaine étape, c’est-à-dire le transfert.

L’étape 1 du processus associé à l’approche par compétences prépare l’apprenant à découvrir ce qu’il ne connaît pas. L’étape 2 a pour objectif de combler l’écart entre ce que l’apprenant connaît et ce qu’il ne connaît pas pour être en mesure de mettre en oeuvre sa compétence. Apprendre c’est changé, d’où l’importance pour l’enseignant de bien connaître le changement visé par les apprentissages qu’il va préparer. Chez l’apprenant le changement est inconfortable et pour l’enseignant il est souvent inconfortable de gérer l’inconfort de l’apprenant. Nous concentrons trop souvent les apprentissages sur l’objet à apprendre plutôt que sur les conditions favorables pour que l’apprenant s’approprie l’objet. Faire apprendre est une tâche complexe qui met en évidence tout le talent et la compétence de l’enseignant. Personne n’apprend malgré lui. L’enseignant, par son rôle d’accompagnateur, soutien l’apprenant dans son processus d’apprentissage pour le sécuriser dans un moment où il est vulnérable.

Je vous propose une présentation que j’ai réalisée auprès de professeurs universitaires sur le lien entre l’apprentissage et l’inconfort de l’apprenant.

La première étape de l’approche par compétences demande de faire explorer la compétence à l’apprenant. Une foi que cela est dit, comment faire pour réaliser cette étape primordiale? Si cette étape est bien faite, l’apprenant devrait être motivé par les apprentissages à réaliser. Il est important ici de bien comprendre l’effet sur la motivation. Il ne s’agit pas seulement de faire découvrir à l’apprenant ce qu’il ne connaît pas et qu’il devra connaître, mais également l’effort qu’il devra fournir et ainsi constater que le gain à la fin sera supérieur à l’effort à fournir. Le sens et la pertinence des objets à apprendre constituent la découverte essentielle que doit faire l’apprenant.

Explorer c’est découvrir les différents aspects, que nous ne connaissions pas, d’un élément. C’est, somme toute, la découverte de notre ignorance, justifiant ainsi la présence à une formation. À la fin de cette étape, l’apprenant doit être en mesure d’identifier ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas et par conséquent alimenter sa motivation pour apprendre ce qu’il ne sait pas par la découverte du sens et de la pertinence du savoir à acquérir.

L’activité d’exploration en est une d‘investigation sur la compétence à développer. La finalité de cette activité est la prise de conscience de la compétence et ce qu’il me manque pour l’atteindre. Souvent les enseignants hésitent avant de traiter, dès le début d’un cours,  de la compétence. Sans nécessairement en arriver à faire travailler les apprenants sur la manifestation de la compétence, ils peuvent tout de même investiguer sur ce qu’elle est à partir de leurs connaissances actuelles.

L’activité d’exploration doit premièrement attirer l’apprenant par son aspect ludique. Il faut que l’activité soit attrayante et donne l’impression d’être réalisable facilement sans trop d’effort. C’est au moment de la réalisation que l’aspect didactique entre en jeu et fait en sorte, au fur et à mesure de l’investigation, de faire découvrir la vraie nature de l’activité et découvrir l’étendue de son ignorance ou de ses connaissances, par rapport au sujet à traiter.

Une activité d’exploration ne doit pas durée trop longtemps, de quinze à vingt minutes maximum pour le travail en petits groupes. Par la suite, la mise en commun servira de moment de débat sur les perceptions et les positions de chacun.

À titre d’exemple, pour faire découvrir à un groupe de chauffeur de taxi qu’il existait un processus de travail commun je leur ai fourni une série de quinze photos qu’ils devaient mettre en ordre selon un déplacement conventionnel pour un transport par taxi. Les participants ont présenté la construction du processus qu’ils avaient fait. Ils ont découvert que chacun, à quelques détails prêts, en était arrivé au même résultat. Par la suite nous avons pu nommer ces étapes et ainsi être en mesure de nous entendre sur une façon commune de réaliser un transport par taxi. Par la suite, nous avons pu mettre en question certaines pratiques envers des clients sur la base de cette construction commune. Dès le départ les chauffeurs ont eu le goût de travailler avec les photos. Le travail était simple, court, attrayant et amusant. Même si au départ ils étaient convaincus d’avoir des pratiques bien différentes ils ont été obligés de convenir que ce processus était commun.

En résumé voici les conditions pour réaliser une activité d’exploration :

• Elle porte sur la compétence à développer.
• Elle doit permettre de découvrir le sens et la pertinence des savoirs à apprendre.
• Elle doit être le déclencheur de l’intérêt et de la motivation.
• Elle doit être une situation d’investigation.
• Elle doit être amusante pour permettre à l’apprenant, spontanément, de vouloir la réaliser.
• Elle doit devenir l’élément d’évocation de l’ensemble des apprentissages de la compétence.
• Elle ne doit pas durer plus de quinze à vingt minutes.
• Elle doit permettre la confrontation d’idées.
• Elle doit se dérouler en petits groupes.
• Elle nécessite la construction de moyens didactiques esthétiques.

La compétence, les compétences, les programmes par compétences, l’approche par compétences, les compétences professionnelles, les compétences individuelles, les compétences collectives, etc. Cet inventaire, loin d’être exhaustif, fait en sorte que l’on parle de plusieurs choses sans parler de rien en particulier. Je travaille depuis plusieurs années, non pas à essayer de comprendre, mais plutôt à démêler ces termes de façon pragmatique.

Peu importe ce que l’on désire vouloir exprimer comme concept avec ces termes, il demeure qu’ils doivent représenter une certaine réalité. C’est cette réalité que j’essaie d’associer à ces termes pour être en mesure d’essayer, didactiquement, de reproduire une certaine réalité dans les milieux de formation professionnelle pour en faciliter l’apprentissage. L’enseignant se demande ou ne se demande plus, par découragement, quoi faire lundi matin avec ses élèves avec les compétences et son approche, pour lui cela veut dire «SKWBLLSZ».

Il arrive que les programmes qui encadrent l’approche par compétences se soient tellement refermés sur eux même que certains nomment l’élaboration de ces programmes comme une ingénierie d’élaboration de programme par compétences. Le programme n’a plus pour but de respecter la réalité du fonctionnement d’un métier, mais celui de son exclusive représentation sans se préoccuper de la réalité de sa réalisation. En principe, l’ingénierie de la réalisation des programmes par compétences devrait être cohérente avec l’ingénierie de la profession.

Lors de mes rencontres avec des centaines d’enseignants annuellement, je ne manque pas de poser la question sur leur compréhension de ce que c’est une compétence. La réponse ressemble plus en un genre de mutation sémantique entre un objectif et une compétence, qu’un passage entre le tâcheron et le professionnel. Les réponses sont encore plus vagues entre les approches pédagogiques conventionnelles et l’approche par compétences. Je peux dire que je peux compter sur les doigts des deux mains les enseignants qui ont une idée, relativement vague de ce que cela implique dans leur pratique d’enseignement, et sur les doigts d’une main ceux qui s’en préoccupent concrètement dans leurs stratégies d’enseignement.

Ce n’est pas que l’idée est mauvaise, c’est qu’ils ne comprennent pas comment ce concept d’approche pas compétences se traduit dans leur quotidien. J’expérimente des stratégies didactiques sur ce modèle depuis plusieurs années, pour être en mesure d’instrumenter les enseignants en formation professionnelle à changer leurs pratiques, pour faciliter, non pas l’apprentissage des compétences du programme, mais le développement des compétences professionnelles de l’individu. J’ai constaté que le fait de se concentrer sur la compétence professionnelle assurait la réussite des compétences des programmes, mais pas nécessairement l’inverse.

Je désire traiter, dans mes prochains articles, de stratégies de formation en lien avec les différentes étapes de l’approche par compétences. Je me réfère à un document produit par le MELS, au Québec, auquel j’adhère entièrement et qui est malheureusement méconnu dans les milieux de formation.

Ce document se nomme «Cadre de référence sur la planification des activités d’apprentissage et d’évaluation». Ce document a été édité en 2005, c’est-à-dire presque vingt ans après la production des premiers programmes par compétences. Cette situation nous aide à comprendre pourquoi les enseignants ont eu de la difficulté à implanter cette approche.

Mon intervention a pour objet d’instrumenter, didactiquement, les différentes étapes de cette approche pour faciliter la compréhension de son intégration dans des pratiques quotidiennes.

J’ai ajouté, à la lumière de mes expérimentations, certains éléments, que j’indiquerai en caractères gras, qui compléteront le modèle.

Cinq étapes caractérisent l’approche par compétences :

1. L’exploration du sens et de la pertinence
2. L’apprentissage de la compréhension
3. L’application fonctionnelle
4. Le transfert de contextes
5. L’enrichissement de la réflexivité