Un cours n'est pas conçu pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend !
25 septembre 2010
Didactique professionnelle, Environnement didactique, Instruments didactiques, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire Laisser un commentaire
L’un des chantiers didactiques majeurs en didactique professionnelle est la conception d’aides à penser, d’aides à la tâche et d’aides à se comporter. Tous ces aides ont pour but d’aider l »enseignant à expliciter les savoirs et à l’apprenant de se construire ses propres représentations à partir de celles proposées par l’enseignant. Je vous présente ici une petite compilation de ce que j’identifie comme types de représentations. Bon travail.
14 septembre 2010
Apprendre, Didactique professionnelle, Le savoir-être, Objet d'apprentissage Un commentaire
Je travaille depuis quinze ans à essayer de saisir le savoir-être comme objet d’apprentissage. La tâche n’est pas simple. Les représentations que les gens ont du savoir-être sont très variées. Pour certains, ce sont des valeurs, des principes ou des règles pour d’autres ce sont des qualités, des aptitudes ou des comportements.
Plusieurs confondent le savoir-être professionnel avec le savoir-être personnel. Il peut y avoir confusion entre éduquer une personne et l’instruire. Le savoir-être vu comme un objet d’apprentissage dans un programme de formation professionnelle ou technique doit être analysé sous l’angle professionnel et non à partir de l’angle personnel. C’est le savoir-être professionnel auquel l’apprenant doit adhérer et qu’il doit apprendre. Ce n’est que par la suite que le transfert se fera aux comportements personnels de l’individu. Contrairement aux pratiques d’encadrement généralement orientées vers le savoir-être personnel, qui s’adresse surtout aux comportements généraux et aux activités de formation dans un établissement, il s’agit ici de prendre un détour pour changer les comportements personnels par le chemin du comportement professionnel et ainsi adopter une approche formative plutôt que répressive.
Le savoir-être n’est pas qu’une connaissance, c’est un état. Un savoir-être peut être considéré comme transversal, même si le terme en fait sursauter plusieurs. Lorsque le savoir-être est appris et intégré il se transfère et contamine, positivement, les comportements où il doit se manifester, qu’ils soient professionnels ou personnels. Code de vie et code de savoir-être n’ont pas le même sens et la même utilité dans l’apprentissage d’un métier ou d’une profession.
Le code de vie d’un milieu de formation a pour fonction de faire cohabiter un certain nombre de personnes ensemble. Cet instrument est surtout basé sur ce que l’on peut appeler le civisme, la courtoisie et la bienséance. Dans un milieu de formation le code de vie, comme le code de la sécurité routière, doit être respecté pour le bien de la collectivité.
Il en va tout autrement avec ce que j’appelle le code de savoir-être. Ce dernier est composé des éléments qui caractérisent l’identité professionnelle en traçant une ligne de conduite à laquelle l’apprenant devra adhérer et qu’il devra manifester durant ses apprentissages, permettant ainsi, aux formateurs comme à lui-même, d’observer le développement de sa compétence professionnelle. Cette ligne de conduite professionnelle devient alors un objet d’apprentissage que nous devons expliciter, formaliser et contextualiser pour en favoriser l’apprentissage et la manifestation.
Le savoir-être professionnel, de par sa dénomination, nous indique trois termes qu’il faut bien comprendre pour pouvoir le transformer en un véritable objet d’apprentissage. Le concept de «savoir» nous réfère à un ensemble de connaissances organisé. Le concept de «être» indique ce qui caractérise l’existence d’une personne ou d’un individu. Nous pouvons donner un sens à «savoir-être» comme étant un ensemble organisé de connaissances qui caractérise un individu. Le concept de professionnel a le sens d’un type d’occupation rémunérée qu’il occupera.
Le savoir-être professionnel est ici interprété comme étant un ensemble organisé de connaissances qui permet à un individu d’être reconnu dans ses actions et ses tâches comme compétent dans sa profession. Le schéma que je présente au début de l’article représente les différentes composantes du savoir-être professionnel à tenir compte lors de l’explicitation, de la formalisation et de la contextualisation de l’objet d’apprentissage. Cette liste n’est pas exhaustive, mais explicite des connaissances qu’il faudrait que l’apprenant apprenne pour être en mesure de percevoir, adhérer, s’approprier et manifester les comportements professionnels désirés.
Lorsque l’objet est bien défini, la didactique peut ensuite jouer son rôle !
31 août 2010
Didactique professionnelle, Ingénierie, Les pratiques, Planification 2 commentaires
«SAVOIR AFIN DE PRÉVOIR POUR POUVOIR (Comte, A)
Le mot ingénierie appartient généralement aux ingénieurs, nous allons leur faire un emprunt. Ce que je retiens de ce terme c’est le sens que l’on peut y attribuer en formation et que lui a donné Parmentier (2008) comme étant une activité d’analyse, d’anticipation et de projection.
Définition : Élaborer le plan de formation par étapes successives dans les meilleures conditions possibles, tout en tenant compte des différents acteurs intervenants dans le dispositif, puis à le mettre en œuvre, à le suivre et à l’évaluer. Parmentier (2008)
Le Boterf (1990) décrit l’ingénierie de formation comme étant un ensemble coordonné des activités de conception d’un dispositif de formation en vue d’optimiser l’investissement qu’il constitue et d’assurer les conditions de sa viabilité.
Contrairement à ce qu’on laisse sous-entendre dans la pensée populaire que l’ingénierie est une démarche trop linéaire et rigide pour s’adapter à la formation et à l’enseignement, je pense qu’il ne faut pas trop rapidement la rejeter. Je pense que nous avons beaucoup à y emprunter pour être en mesure d’organiser, de manière plus pragmatique et performante la formation et les apprentissages.
Il faut orienter l’action d’ingénierie, comme la didactique professionnelle, plus vers la compréhension des contextes que la programmation des contenus.
Le schéma que je vous présente est tiré de P.Carré qui résume l’action d’ingénierie à « Comprendre, décider, agir et évaluer».
Plusieurs formations où j’ai participé souffraient d’un manque d’approche d’ingénierie. Au départ si l’on désire faire une formation c’est qu’il y a eu constat d’un manque quelque part. La formation est là pour combler ce manque. Mais si cet écart entre la situation réelle et celle désirée n’est pas clairement établi, il sera impossible d’évaluer, de manière tangible, autre chose que les acquisitions des apprenants et généralement cela ne suffit pour satisfaire le commanditaire de la formation. Une formation axée que sur l’acquisition est beaucoup trop dispendieuse pour ce que cela peut donner, il faut vraiment aller au-delà et viser l’apprentissage. Comme je l’ai déjà présenté, acquérir est plus près de la mémorisation que de l’apprentissage.
Le fait de viser que l’acquisition a souvent comme conséquence de dévaloriser la formation et d’amener ceux qui devraient la susciter et la prendre au sérieux à croire que c’est un mal nécessaire dont les effets sont équivalents à dire une prière.
Sans vouloir en faire une religion, je pense que l’ingénierie peut apporter à la formation ce qui lui manque pour livrer la marchandise. Au-delà du «j’essais et j’espère», un peu de régulation et d’organisation cohérente et itérative ne feront pas de mal.
Je présenterai dans de prochains articles la suite de cette réflexion en ajoutant également des instruments méthodologiques.
À suivre …
20 août 2010
Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, L'apprenant, La compétence, Les pratiques, Pratique pédagogique, Représentation Un commentaire
On entend souvent cette expression qui nous permet de justifier le fait que nous ayons expliqué au mieux une situation, un événement, une tâche, une pratique ou un concept. Les personnes qui nous écoutent ont compris différemment ce que nous voulions dire. Pour la vie de tous les jours, je comprends qu’il puisse y avoir une distance entre ce que nous disons et ce que les gens peuvent comprendre. Pour l’enseignant, par contre, c’est anormal de ne pas prendre en considération cette distance entre ce qu’il dit et ce qui est compris. C’est une question de perception.
Il est fondamental, pour qu’il puisse y avoir apprentissage, que l’enseignant préoccupé de faire apprendre, puisse pouvoir représenter l’objet à faire apprendre, permettant ainsi, à l’apprenant, de percevoir l’idée et de se construire sa propre représentation. Sans représentation, il ne peut pas y avoir de compréhension et de raisonnement, donc de réflexion.
Cela semble anodin au départ, mais je peux affirmer, suite à mes travaux, que l’absence d’utilisation de représentations, pour favoriser la perception des concepts par les apprenants, est à la base de beaucoup de problèmes d’apprentissage qui dégénèrent en problèmes de discipline et de gestion de classe. Si les apprenants pouvaient avoir un meilleur accès aux représentations du savoir, ils auraient alors un accès plus facile et objectif à la compréhension et pas conséquent apprendraient. Pendant que, de façon curative, ont désire régler des problèmes de gestion de classe, il faudrait plutôt s’attaquer aux solutions didactiques, de façon préventive, associées au non-apprentissage. Nous devons prendre l’énergie que nous gaspillons pour faire de la discipline et nous en servir, de façon «écoénergétique», à favoriser les apprentissages. Un apprenant qui apprend ne génère pas de problème de discipline.
La fonction de l’enseignant est de faire apprendre et non de principalement gérer sa classe. La compréhension est donc au coeur des dispositions favorables pour faire apprendre. Pour comprendre, il faut se représenter les notions, que j’appelle concepts, de trois façons.
1. Il faut pouvoir se les représenter (les rendre tangibles, les illustrer).
2. Il faut pouvoir les organiser (faire des liens avec les autres concepts et le contexte).
3. Il faut pouvoir les faire fonctionner ( installer les fonctions dans la tâche que j’ai à réaliser et la pratique à adapter selon le contexte et la situation).
Il est primordial que l’enseignant puisse avoir ses propres représentations pour pouvoir accompagner l’apprenant à construire les siennes. Posez-vous la question si vous êtes en mesure de vous représenter tous les concepts que vous présentez à vos apprenants, surtout les concepts abstraits. Il est fort probable qu’il vous en manquera. C’est là le premier chantier didactique à développer et il est d’importance.
Il se dépense des milliards de dollars en éducation pour faire apprendre et développer des compétences. Avez-vous déjà rencontré des personnes qui avaient une représentation fonctionnelle des concepts d’apprendre et de compétence selon les trois caractéristiques que je vous ai présentées précédemment? Moi, très rarement!
Il ne faut pas se surprendre que nous ayons de la difficulté à articuler ces concepts au quotidien si nous ne pouvons nous les représenter. Quoique cela n’ait pas empêché la diffusion mondiale des programmes élaborés par compétences.
Nous possédons tous l’encyclopédie d’un monde inconnue, le programme par compétences. Il ne faut pas avoir peur et combattre l’inconnue, il faut essayer de le comprendre. Il faut vouloir explorer ce nouveau monde dont nous connaissons très peu la culture et qui est très différent du monde de l’éducation où nous avons vécu. C’est pourquoi beaucoup d’intervenants me disent qu’ils essayent ce qu’ils peuvent et qu’ils espèrent que cela donnera des résultats!
Il faut peut-être que cela change sinon ce sera l’aveugle qui dirigera le paralytique!
Est-ce que vous êtes prêt à penser et agir autrement?
Bon début d’année!
24 juin 2010
Apprendre, Didactique professionnelle, Instruments didactiques, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Représentation 3 commentaires
Cette célèbre phrase de Saint-Exupéry dans son livre Le Petit Prince est un excellent exemple de la thématique sur les représentations. Comme le Petit Prince n’était jamais satisfait, du dessin du mouton que lui faisait Saint-Exupéry, ce dernier, en désespoir de cause finit par lui dessiner une caisse à l’intérieur de laquelle se trouvait le mouton du Petit Prince. À sa grande surprise, cela correspondait le mieux à la représentation que se faisait le Petit Prince de son mouton.
Cet exemple illustre bien qu’une représentation dans la tête de celui qui l’a construite est souvent très différente de celle de la personne qui essaie de la comprendre. Au même titre que l’enseignant qui essaie, de multiples façons, de faire comprendre certaines notions à l’apprenant, la distance est toujours grande entre ce que l’on veut représenter et ce que les autres comprennent de notre représentation.
Pour apprendre, il faut avoir recours à nos sens pour pouvoir percevoir les informations et à notre mémoire pour pouvoir l’emmagasiner. Ce constat semble évident, mais dans son application, la façon de faire est beaucoup plus complexe. Pour bien comprendre ce dont on parle, j’utiliserai la définition de la représentation proposée par Richard (1990) qui stipule quelle est le résultat d’une opération mentale permettant de rendre perceptible par les sens ce que notre esprit a formé pour ainsi en faciliter la compréhension, la communication, l’évocation, l’application consciente et le transfert.
Pour l’enseignant, cette démarche qui consiste à présenter à l’apprenant les informations qu’il doit apprendre, se limite souvent aux présentations de PowerPoint, aux démonstrations, aux présentations des objets réels ou aux explications verbales. On prend rarement en considération une logique de présentation qui correspond à une représentation que l’apprenant peut percevoir pour ainsi être en mesure de se construire lui-même sa propre représentation à partir de celle présentée par l’enseignant. Rastier (1998) définit bien cette étape de perception qu’il présente comme une activité au moyen de laquelle l’organisme prend connaissance de son environnement sur la base des informations prélevées par ses sens.
L’apprenant doit pouvoir percevoir l’information et se la représenter pour être en mesure de comprendre et de cette façon pouvoir la transférer dans ses pratiques de travail. J’ai identifié trois formes de représentation pour que l’apprenant puisse comprendre.
La première forme est la représentation conceptuelle, celle qui permet de comprendre le sens du langage utilisé. Les photos, les schémas, les dessins, les objets et les symboles sont des exemples de ce que l’on peut utiliser pour représenter des concepts. La deuxième forme est la représentation structurelle, celle qui permet d’organiser l’information. La carte conceptuelle est un bon exemple de ce type de représentation. Finalement, la troisième forme de représentation étant la représentation fonctionnelle, celle qui permet de présenter le fonctionnement d’un processus, d’une méthode, d’une technique ou d’une pratique de travail. Un mode d’emploi et des instructions sont de bons exemples de ce type de représentation.
Ces trois types de représentations permettent à l’apprenant, lors de ses apprentissages, d’être en mesure de comprendre ce dont l’enseignant parle, d’organiser les informations qu’il présente et d’établir comment celui-ci propose la façon de faire le travail. Ces trois éléments sont essentiels pour que l’apprenant puisse manifester sa compétence professionnelle. Nous pourrions résumer toutes ces représentations par trois questions simples : « Qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce que ça fait ? Comment ça marche ? »
Pour que l’art d’enseigner devienne une science pour faire apprendre, il est nécessaire de bien comprendre le fonctionnement de certaines pratiques d’enseignement. Le but réel de ce que nous appelons une séance de théorie en classe, est en réalité un moment où l’apprenant se construit des représentations conceptuelles, structurelles et fonctionnelles des informations présentées par l’enseignant. Vu sous cet angle, il est plus facile de faire en sorte qu’une séance de théorie ne soit pas simplement une transmission d’informations, mais plutôt une construction collective de représentations.
Il est important de considérer qu’il est très difficile pour un enseignant d’amener l’apprenant à se construire des représentations si lui-même n’a pas construit les siennes. La proposition de représentations devient un élément-clé, pour l’enseignant, dans son instrumentation didactique pour faire apprendre et pour l’apprenant, pour apprendre.
La thématique choisie est loin d’être anodine. Elle présente un chantier didactique important pour outiller les enseignants et les apprenants dans le cadre du développement de la compétence à enseigner et de la compétence professionnelle à faire développer.
Dans mon prochain Technigogie je traiterai de l’utilité, des façons de faire et des fondements des différents types de représentations. Les auteurs tenteront de répondre à trois questions :
Les réponses à ces questions permettront de rendre plus efficace et dynamique la formation en classe qui consiste la plupart du temps en une étape pénible perçue souvent comme un mal nécessaire, pour l’apprenant et l’enseignant, dans le déroulement du processus complexe du développement de la compétence professionnelle.
Je terminerai par un constat de Partoune (1999) :
« La réussite d’un dispositif d’apprentissage dépend notamment de l’alchimie qui se fera ou pas entre les représentations de tous les acteurs (élèves et professeur) à propos de trois choses :
Bonnes vacances !
Je serai de retour au début d’août 🙂
23 juin 2010
Évaluation, Didactique professionnelle, Instruments didactiques, Les pratiques, Pratique pédagogique 2 commentaires
17 juin 2010
Didactique professionnelle, Instruments didactiques, Pratique pédagogique Un commentaire
Voici un tableau qui fait la synthèse des constats faits suite aux travaux en didactique participative que j’ai réalisés avec un groupe de quinze formateurs.
11 juin 2010
Didactique professionnelle, Environnement didactique, Planification, Scénario de formation Laisser un commentaire
5 juin 2010
Didactique professionnelle, Le savoir-être, Les pratiques, Objet d'apprentissage 2 commentaires
Conférence de clôture que j’ai présentée au colloque de l’association québécoise de pédagogie au collégiale (AQPC) le 4 juin dernier.
Henri Boudreault Ph. D.
DIDAPRO - Didactique professionnelle 
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