Didactique professionnelle | DIDAPRO - Didactique professionnelle

Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 2)

13 octobre 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Environnement didactique, L'apprenant, Langage, Le contexte, Pratique pédagogique Laisser un commentaire

Trouver la porte d’entrée

Partir de la réalité exprimée par les intervenants et situer les problèmes sur lesquels nous avons de l’emprise. Quels sont les problèmes les plus urgents et les plus importants? La piste que j’ai explorée est d’associer les problèmes qui font obstacles aux apprentissages à la situation pédagogique de Legendre (1983).

Les participants ont facilement associé les problèmes aux composantes de la situation pédagogique. Il est évident que le contexte sociétal a une incidence majeure sur la disposition de l’apprenant à apprendre. Mais qu’est-ce que l’enseignant peut y faire en classe? Il ne peut que constater l’état de l’apprenant. Mais c’est déjà un début de pouvoir identifier si l’élève peut se transformer en apprenant ou être simplement un auditeur passif du maître.

Disposer l’élève à apprendre est la première tâche de l’enseignant. À défaut de faire apprendre, ne pas s’épuiser à vouloir faire apprendre un enfant qui ne peut accéder à cet état, mais l’accompagner à atteindre le potentiel nécessaire pour apprendre. Ici aussi il faut sortir de la pensée magique du « J’essaye et j’espère! ». Apprendre est un état où l’apprenant doit avoir l’énergie motrice et motivatrice, adhérer à la formation et être disposé à apprendre, c’est-à-dire de percevoir « Qu’est-ce que ça donne d’apprendre ça?».

Que vous soyez dans un pays en développement ou développé les conditions pour apprendre demeurent les mêmes. Il ne faut pas croire que le simple fait d’avoir peu de ressources justifie la motivation à apprendre pour s’en sortir. Une telle opinion relève encore de la pensée magique. Le fait est que les résultats aux examens, la fréquentation, l’assiduité et la réussite scolaire illustrent bien des difficultés majeures dans le processus d’apprentissage. Je ne vous ferai pas la liste des obstacles à l’apprentissage, vous pouvez la lire dans le schéma du début de cet article.

Le premier problème d’apprentissage consiste à maîtriser la langue d’enseignement, le français, qui n’est pas la langue de tous les jours, le créole. Vous me direz qu’il faut enseigner en créole, mais les enfants ne maîtrisent pas la syntaxe et l’écriture du créole et il n’y a pas ou peu de temps consacré à cette formation. Beaucoup d’enseignants ne sont même pas au courant qu’il existe des livres et une littérature créole. Il ne faut pas être surpris que les élèves aient des difficultés en mathématique, en histoire, en science expérimentale, en géométrie, etc. Sans la maîtrise de la langue, le reste est à l’avenant.

Une hypothèse se dresse à l’horizon. Les sciences expérimentales pourraient être une belle porte d’entrée pour donner du sens aux outils de communication que sont la langue, l’écriture et les mathématiques. Être initié à la compréhension d’un monde réel qui l’entoure et communiquer pour comprendre. Ici aussi ils ont besoin de motivation et de sens pour apprendre. Le sens de leur monde et la science pour comprendre avec un langage pour communiquer, même au primaire. Cela ne demande pas d’argent, mais de l’imagination.

À suivre …

Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 1)

12 octobre 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, L'apprenant, Les pratiques Laisser un commentaire

Un premier constat

Je vous présente un problème de taille pour le perfectionnement professionnel des enseignants. Je suis présentement en mission en Haïti pour établir un référentiel de formation professionnelle dans le but d’élever le niveau de compétence des enseignants en formation fondamentale pour les enfants du primaire. Vous me direz où se trouve la formation professionnelle. Il est clair que ce n’est pas la formation des élèves que je soulève ici, mais la formation professionnelle des enseignants, car il s’agit bien de formation professionnelle.

Ce qui m’intéresse dans ce genre de mission c’est de revenir aux bases fondamentales de l’enseignement. Le contexte sociétal ne favorise pas les apprentissages. La mal nutrition, les châtiments physiques, le manque d’affectivité, les problèmes de santé, la distance pour aller à l’école, l’école mal aménagée ne sont que quelques éléments ne favorisant pas beaucoup l’apprentissage et qui touchent particulièrement l’élève, pourtant il y a des élèves.

Il y a tout de même des parents qui font des emprunts en micro crédit à 32 % d’intérêt pour payer à leurs enfants les effets nécessaires pour aller à l’école et à l’école pour accepter les enfants. Donc, il y a des parents qui y croient.

Il y a tout de même des enfants qui veulent apprendre pour améliorer leur avenir comme tous les enfants du monde et qui vont à l’école en marchant des kilomètres. Donc, il y a des enfants qui y croient.

Il y a quand même des enseignants qui travaillent sans formation, sans perfectionnement, peu rémunéré, non valorisé, sans matériel, dans des classes surchargées, qui n’ont jamais vu leur programme, qui font de leur mieux pour s’acquitter de leur tâche. Il essaie, tant bien que mal, de faire apprendre sur la base de leurs croyances, de leurs connaissances ou de leurs expériences. Donc, il y a des enseignants qui y croient.

Il y a quand même des programmes de formation, ce ne sont pas les meilleurs, mais ils forment tout de même une base pour l’enseignement, mais ils ne sont pas disponibles aux enseignants. Donc, il y a des choses à apprendre.

Il y a des inspecteurs, des conseillers pédagogiques et des directeurs dans le système d’éducation qui font de la formation et de la supervision pédagogique. Donc, il y a des personnes dans le système éducatif qui y croient.

Il y a des experts comme moi, nous sommes une délégation de cinq qui viennent ici analyser les possibilités d’améliorer la fréquentation, la persévérance et la réussite scolaire en élevant le niveau de compétence professionnelle des enseignants pour favoriser les apprentissages des élèves. Donc, il y a des experts pour les aider qui y croient.

La question est de savoir comment faire?

Je ne vous dirai pas maintenant comment nous allons nous y prendre, mais nous commençons à avoir de bonnes idées. Si tant de personnes y croient, il est possible de faire quelque chose non pas pour changer le monde, mais pour simplement l’améliorer. Ici, maintenant, je ne voulais que vous poser le problème. Il est intéressant et stimulant, quoique plusieurs seraient découragés. Il faut savoir que tout cela se fait à des températures qui favorisent difficilement la concentration, à tout le moins en ce qui me concerne, 35 degrés à l’ombre pour animer des groupes, ce n’est pas simple.

Je vous propose donc de suivre mon feuilleton pour vivre une démarche d’analyse de besoins non pas pour les connaître, mais pour savoir par où commencer et apporter des pistes à la mesure des ressources limitées d’une population qui n’a pas les moyens de son intelligence.

J’ai vu dans ma vie des gens pauvres en moyens et en esprit. Je peux vous affirmer que ce n’est pas le cas des gens en éducation en Haïti. Ils ont l’intelligence, ils ont l’imagination, ils ont la culture, ils ont l’ambition, ils ont la motivation et la détermination nécessaire. Je vais tenter de trouver le petit chemin qui pourrait améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants dans le sens du thème de ce blogue où j’insiste sur le fait qu’une formation n’est pas faite pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend.

Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire en Haïti?

À suivre!

L’enseignant en formation professionnelle

3 octobre 2009

Henri Boudreault Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation professionnelle, La compétence, Le savoir-faire, Les pratiques, Pédagogie, Pratique pédagogique, Situation Laisser un commentaire

Le programme par compétences et son approche intégratrice, qui font appel entre autres à la résolution de problèmes, au diagnostic et au pronostic, définissent de façon cohérente et explicite les comportements attendus de l’étudiant et le niveau de performance nécessaire à la compétence à développer. Ce type de programme se caractérise par les liens en réseau qui existent entre les buts, les intentions, les objectifs, les comportements particuliers et généraux ainsi que les contextes qui les composent.

Ce phénomène d’intégration fonctionnelle, dans les programmes par compétences, est très difficile à cerner par les enseignants. Ils doivent tenir compte de l’information issue de plusieurs sources, en particulier les buts du programme et la compréhension de la dérive des objectifs de ce programme. De plus, ils doivent interpréter la matrice des objets de formation pour en dégager les liens entre compétences générales, compétences particulières et processus. Ils ont du mal à intégrer dans leurs situations d’enseignement cette matrice des objets de formation et par conséquent dans les situations d’apprentissage pour l’étudiant.

Avant la réforme des programmes de 1986, l’enseignant disposait, dans le cadre des programmes par objectifs, de toute la latitude qu’il désirait pour l’interprétation des comportements liés à une situation de travail en une situation d’apprentissage. Maintenant l’enseignant reçoit beaucoup plus de précisions pour élaborer ses situations d’enseignement. Même si le programme lui fournit les objectifs de comportement qui lui permettent d’identifier les savoirs et les savoir-faire ainsi que les objectifs de situation avec les savoirs et les savoir-être, il ne dispose pas des outils ni des points de repères nécessaires pour interpréter et transposer sous forme de situation d’apprentissage les intentions du programme.

La problématique est que l’enseignant n’a ni les outils ni les capacités pour interpréter et transposer dans ses stratégies d’enseignement les comportements qui permettraient d’atteindre un savoir plus générique, un savoir plus intégré comme celui que l’on devrait utiliser pour atteindre le niveau de compétence nécessaire au développement de la compétence professionnelle. Ainsi, malgré les attentes visées par les programmes par compétences, dans la pratique, la majorité des stratégies d’enseignement actuelles ne sont pas suffisantes pour atteindre un savoir générique intégré élément indispensable à la réflexivité essentielle au pouvoir d’agir de la personne compétente. Cette difficulté de maîtriser toutes ces subtilités de la compétence se situe en partie par le fait que l’enseignant accède à la formation professionnelle par la voie de ses compétences disciplinaires, c’est-à-dire, le plus souvent sans aucune formation préalable en pédagogie. Selon le ministère de l’Éducation ;

« une forte proportion des enseignants en formation professionnelle a d’abord travaillé ou travaille toujours dans une entreprise. Ce sont donc des personnes qui ont d’abord fait des études professionnelles ou techniques ou qui apprirent ce qu’elles savent de leur spécialité ou de leur métier en travaillant dans une entreprise, sur le tas. C’est seulement par la suite, la plupart du temps lorsqu’elles ont déjà commencé à enseigner qu’elles ont entrepris des études orientées vers l’enseignement » (MEQ,1995 : 62)

Les études universitaires de l’enseignant sont en règle générale composées de cours de pédagogie ou « de didactique générale » fortement déduite de l’approche par disciplines de la formation générale. La formation en didactique professionnelle, spécifique à l’approche par compétences de la formation professionnelle, reste à construire. Ceci même si certaines formations initiales font des efforts marqués dans le cadre de travaux dirigés individuel ou en groupe où l’on tente d’amener les enseignants en formation à se bâtir des outils d’enseignement.

Généralement, l’enseignant ne peut donc compter que sur lui-même. C’est sans doute pour cette raison qu’il adopte une démarche, pour le développement des situations d’apprentissage, qui s’appuie plus sur ses expériences disciplinaires que sur les prescriptions du programme d’études ou des stratégies pédagogiques et didactiques adaptées.

Rarement a-t-il l’occasion de percevoir et de comprendre l’origine de l’objet d’apprentissage explicité dans le programme. L’objet d’apprentissage en formation professionnelle n’est généralement pas déduit d’un savoir savant comme en mathématiques mais d’un savoir technologique qu’il faut définir et construire à partir du contexte de la situation de travail. La situation de travail est à l’origine du contenu du programme. (Figure 1)

Figure 1

La situation de travail est à l’origine du programme.

L’instabilité de l’objet d’apprentissage tient au fait que son cycle de transformation se situe plus en lien avec la situation de travail qu’en lien avec le programme. La situation de travail est influencée par la dynamique de la recherche en technologie qu’elle suscite et les moyens techniques qui en découlent et qui la modifient de nouveau. L’avènement de l’informatique dans la fonction de secrétaire en est un bon exemple. La fonction de secrétaire a été transformée de façon majeure depuis l’introduction du micro-ordinateur. Peu de temps après l’intégration de cette technologie et à mesure de son utilisation, de nouvelles procédures professionnelles ont fait en sorte de modifier l’organisation du travail au point de métamorphoser cette fonction de travail. Aujourd’hui le travail d’un/d’une secrétaire est très différent de ce qu’il était il y a seulement un peu plus d’une vingtaine d’années.

Les problèmes d’organisation des apprentissages, dans le sens du développement de la compétence des étudiants en formation professionnelle, sont souvent liés au fait que la formation du personnel enseignant est orientée vers une planification de l’enseignement issue d’un paradigme basé sur l’a transmission plutôt que d’un paradigme basé sur l’appropriation. Il ne s’agit pas d’acquérir des savoirs pour comprendre, il faut premièrement comprendre la situation de travail pour ensuite repérer l’utilité du savoir et adapter ses pratiques aux événements et aux circonstances à gérer selon ses responsabilités. Contrairement à une époque où il suffisait d’apprendre le fonctionnement d’une machine pour faire le travail, aujourd’hui il faut comprendre le travail et choisir l’instrument approprié au contexte.

« Si l’enseignant n’a pas de modèles de référence, il est voué aux modèles implicites, non formalisés, qu’il a vécus lui-même, ou bien à un « bricolage pédagogique » plus ou moins heureux. » (Barth, 1999 : 22)

Les enseignants de la formation professionnelle ne disposent pas de modèles de référence cohérents avec les intentions pédagogiques des programmes par compétences. Ceci fait en sorte qu’ils bricolent des situations d’apprentissage qu’ils pensent cohérentes avec le programme. La construction de ces modèles demanderait l’utilisation de connaissances et de compétences en pédagogie et en didactique spécifiques à l’enseignement professionnel que les enseignants n’ont jamais acquis ou qu’ils n’ont jamais eu l’occasion ou le temps de s’approprier de manière explicite pour développer des compétences en didactique des savoirs professionnelles.

Le «décodeur cognitif», un outil pour formaliser la situation de travail

19 septembre 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle 2 commentaires

Mes nombreux travaux avec des groupes d’enseignants m’ont permit de développer avec eux un modèle de la structure d’expertise professionnelle, que j’ai appelé « le décodeur cognitif». Le décodeur cognitif a pour fonction de faciliter la construction de représentations, par les personnes qui font apprendre, pour exprimer clairement et de manière fonctionnelle les savoirs qui sont liés à leurs expertises. Les représentations ainsi construites favoriseront le processus d’acquisition des connaissances par les personnes qui apprennent.

La structure du décodeur cognitif fait appelle a une organisation systémique des éléments qui compose une activité professionnelle et inversement une organisation systémique des éléments qui compose les savoirs nécessaires à l’apprentissage de cette activité professionnelle (Fig. : 1). La structure du décodeur cognitif est composée de huit éléments ; le but de la formation ou de l’activité professionnelle, le processus de travail, les tâches professionnelles, les procédures de travail, les opérations, les instructions, les gestes et les concepts.

Le décodeur cognitif est composé de sept éléments imbriqués entre l’activité professionnelle et l’ensemble des concepts nécessaires à son explicitation. Le processus de travail, les tâches professionnelles, les opérations des procédures de travail et les gestes des instructions constituent les éléments amènent à formaliser les caractéristiques de l’activité professionnelle.

• L’activité professionnelle.

L’activité professionnelle est constituée de l’ensemble des tâches à réaliser et qui sont nécessaires pour réaliser le but du travail visé par la profession. Le but de l’activité professionnelle est une production attendue d’un bien ou d’un service.

Les tâches constituent le travail que le professionnel doit réaliser dans un temps donné et sous certaines conditions. Les tâches sont organisées à partir d’un processus de travail que l’expérience m’a amené à définir en quatre étapes. Les tâches qui sont liées à la planification, à l’organisation, à la réalisation et à la conclusion du travail.

L’atteinte du but d’une activité professionnelle sera possible dans la mesure ou les décisions prisent par la personne qui réalise l’activité professionnelle sont conformes à son processus de travail ainsi qu’aux tâches professionnelles qui font partie de ses responsabilités. La tâche à réaliser est généralement provoquée par une situation problème prévisible, variable ou fortuite dont la solution exigera la prise d’un certains nombre de décisions.

Les décisions qui seront prises pour réaliser une tâche pour résoudre une problématique seront directement liées au choix des procédures à exécuter selon le temps et les conditions de réalisation de la tâche.

La procédure de travail constitue la représentation la plus significative de l’activité professionnelle. La problématique de l’apprentissage en formation professionnelle est souvent liée au fait que l’expertise professionnelle acquise par l’expérience dans le milieu de travail génère des procédures implicites que l’enseignant n’a la capacité de présenter que sous la forme de démonstrations ou d’entraînements pratiques en atelier.

La construction des procédures de travail, met en évidence l’importance des travaux d’explicitation et de formalisation des groupes SU.P.OR. Chaque procédure est constituée d’un ensemble de prescriptions qui constituent les règles à appliquer pour parvenir au résultat complet ou partiel attendu par la tâche. Ces prescriptions sont des manœuvres stratégiques qui permettent de réaliser la procédure avec succès que j’appellerai opérations.

Certaines opérations demande l’utilisation d’équipements diverses. Les manœuvres reliées à ces équipements se retrouvent sous l’appellation d’instructions dont la fonction est de regrouper les directives destinées à exécuter les gestes appropriés à l’utilisation d’un équipement spécifique.

Le processus de travail et ses étapes, les tâches et ses procédures, les procédures et ses opérations, finalement les instructions et les gestes constituent les éléments systémiques utilisés pour amener les enseignants en formation professionnelle à formaliser leurs expertises professionnelles et ainsi en favoriser l’apprentissage.

Le niveau de complexité d’une activité professionnelle est directement en lien avec le fait d’appliquer, d’adapter, de reconstruire ou de créer des procédures de travail. De l’exécutant qui ne fait qu’appliquer la procédure de travail, au compétent qui doit l’expliciter ou la construire, le défit de la formation professionnelle est de pouvoir passer de l’un à l’autre.

La dialectique susciter lors du processus de formalisation, par les enseignants, de l’activité professionnelle et l’herméneutique engendré par l’explicitation des concepts qui les compose font de la première étape du modèle d’action du groupe SU.P.OR. un exemple fonctionnelle de la recherche action.

• Les concepts

Selon Norman et Rumelhart (1975) dans Brien (1994 : 46) l es concepts sont pris ici comme des« unités cognitives », autant pour l’enseignant que pour l’étudiant. C’est en identifiant les concepts que nous construirons le premier élément du cadre référentiel à la démarche.

« Les tendances actuelles, en effet, loin d’être à l’encyclopédisme, interrogent plus profondément sur la question des concepts enseignés. Les concepts permettent de construire des catégories mentales plutôt que d’énumérer des objets et des faits concrets. Ils fonctionnent comme des instruments de la pensée et constituent la véritable colonne vertébrale des disciplines. »

(Astolfi, 1996 dans Ruano-Borbalan : 23)

Pour expliciter un concept, il faut le nommer, en définir les caractéristiques et l’illustrer sous la forme d’un schéma pour en faciliter l’encodage par la personne en apprentissage (Fig.: 2).

« Pour faciliter l’encodage d’un nouveau concept, il faut : a) que l’apprenant dispose d’un schéma nécessaire à l’encodage de concepts ; b) que l’apprenant possède, au préalable, un concept plus général ( classe à laquelle appartient le nouveau concept ) et les caractéristiques du nouveau concept ; et c) fournir des exemples du nouveau concept.»

(Brien, 1994 : 47)

« Le concept pouvait donc servir de modèle du savoir afin de réfléchir à sa signification et à son enseignement. »

(Barth, 1998 : 34).

• Les liens

La quatrième composante de la formalisation est la construction des liens entre les éléments de la situation-problème pour ainsi créer un réseau sémantique des concepts qui la composent de façon cohérente avec l’objet.

« Un moyen efficace pour organiser du matériel est l’utilisation de l’organisation hiérarchique, laquelle permet de diviser une grande catégorie en catégories de plus en plus petites. »

(Reed,1999 : 348)

Expliciter les liens que les participants font entre les concepts et la structure de leur utilisation est un élément primordial dans la compréhension de la situation-problème. Souvent, la situation-problème est créée par une ambiguïté dans l’organisation des concepts.

« On peut organiser la connaissance au moyen de catégories, et de hiérarchies constituées par celles-ci. Les catégories réduisent la complexité de l’environnement et la nécessité d’un apprentissage constant, et nous permettent de reconnaître des objets, de répondre adéquatement, d’ordonner et d’établir des relations entre différentes classes d’événements. »

(Reed,1999 : 305)

C’est en explicitant la structure des concepts que les participants en viendront à formaliser certaines façons de faire qui tiennent plus du déclaratif que du procédural.

Il ne faut pas oublier pas que l’enseignant de la formation professionnelle a souvent développé sa compétence sous forme d’habitudes de travail, ce qui rend son savoir-faire évident, souvent au détriment des savoirs et des savoir-être sous-jacents.

C’est en explicitant la structure des concepts que les participants au groupe SU.P.OR. formaliseront des façons de faire et ainsi prendre conscience de la complexité de son appropriation par l’étudiant.

La structure des concepts définit un modèle qui établit des relations existantes entre les concepts utiles à l’objet. De façon pratique, elle sert de point de repère à l’étudiant pour construire son réseau sémantique, c’est-à-dire la façon dont notre connaissance du domaine est organisée. Elle favorisera chez l’étudiant la capacité de construire dans sa tête et d’évoquer les éléments en lien avec son domaine d’activités lors de la construction des procédures de travail par exemple.

« Le meilleur indice de récupération est celui qui est la réplique exacte du contexte originel et pour qu’il puisse être efficace, l’item doit bien s’adapter au contexte. Le traitement approprié au transfert suggère que les gens créent des codes mnémoniques qui doivent correspondre à la façon dont ils utiliseront éventuellement le matériel. »

(Reed,1999 : 214)

La démarche attendue ici de l’enseignant est la construction d’une structure hiérarchique des concepts en indiquant les liens de dépendance entre eux ainsi que leurs attributs. Les attributs d’un concept sont l’expression de ce qui le caractérise.

« Les attributs d’un concept sont à leur tour des concepts qui renvoient à d’autres concepts et ainsi de suite; ensemble ils forment un réseau conceptuel qui permet de situer les relations entre tous les concepts qui s’y trouvent. »

(Barth, 1998 : 81)

Par exemple, un menu en “service de la restauration” se caractérise par les concepts qui sont composés et hiérarchisés comme suit : entrées, potages, plats principaux, salades, desserts, fromages et fruits. L’enseignant devrait être capable de produire un schéma semblable à celui présenté à la figure 3.

Le schéma d’un concept s’illustre par ses attributs, la structure des concepts s’illustre par l’ensemble des concepts et de leurs attributs et fait en sorte de placer certains concepts plus critiques que d’autres dans l’organisation sémantique des connaissances. C’est ce que j’appelle la hiérarchie des concepts. Pour schématiser la structure des concepts d’un domaine d’activités, j’ai utilisé l’analogie avec l’arbre pour l’appeler l’arbre des concepts.

Pour aider l’enseignant à se retrouver dans la hiérarchie des concepts, j’ai défini, à partir des expériences des groupes SU.P.OR., certains concepts et spécifié leur niveau selon leur rôle dans la structure. J’en suis arrivé à établir une nomenclature hiérarchique de cinq niveaux de concepts (Fig. : 4) que j’ai identifiés comme étant le concept intégrateur ( le menu ), les concepts organisateurs ( Plats principaux) , les concepts clés ( Viandes), les concepts simples ou d’encrage (Boeuf).

Le concept intégrateur a pour fonction de débuter la structure, il constitue le tronc de l’arbre des concepts. Il se caractérise par le fait qu’il regroupe un ensemble cohérent et signifiant de concepts en lien avec le contexte provoqué par les comportements d’une fonction de travail. À titre d’exemple, le menu est un concept intégrateur défini par le comportement de la personne ayant pour fonction de servir aux tables et qui se doit d’être en mesure de l’expliquer. Cette problématique a été exprimée par les enseignants de la façon suivante : « les élèves ne savent pas lire un menu ». Le menu devient alors un concept intégrateur pour l’explication et on se doit d’en décrire les attributs pour être en mesure d’expliquer ce qui le distingue du menu pour le chef-cuisinier.

Par la suite, les attributs du concept intégrateur deviennent à leur tour des concepts que nous nommerons organisateurs. Ils auront aussi des attributs pour en définir les caractéristiques. Les concepts organisateurs se situent au second niveau de l’arbre et représentent ses branches principales. Ce niveau regroupe les concepts clés qui en constituent les attributs et qui caractérisent les concepts intégrateurs. Comme son nom l’indique, le concept organisateur organise la suite des concepts qui commenceront, à cette étape, à se retrouver en nombre plus important.

Les concepts clés se situent au niveau des branches secondaires et constituent le niveau de structure le plus dense de l’arbre. Les concepts clés peuvent se situer sur plusieurs niveaux selon la complexité plus ou moins grande du contexte et du domaine auquel ils se réfèrent.

Pour l’instant, selon mon expérience, les concepts clés se situent entre les concepts organisateurs et les concepts simples et couvriront le nombre de niveaux nécessaires à leur explicitation.

Le concept simple ou d’encrage est le dernier de la structure du concept intégrateur. Il constitue la cime de l’arbre. Règle générale, comme dans le cas de l’arbre, nous voyons la structure externe sans nécessairement percevoir tout ce qui est sous-jacent à cette apparence. Nous constatons la même chose dans la structure des concepts; les enseignants ont généralement une bonne idée des concepts simples et intégrateurs, c’est la structure entre les deux qui est plus ambiguë.

Souvent les concepts simples se retrouvent dans les cours théoriques que les enseignants donnent. Ils présentent une quantité importante d’information que l’étudiant a du mal à interpréter, organiser et intégrer pour être en mesure de réaliser les tâches attendus. La structure sémantique des concepts aide ainsi l’étudiant en ce qui a trait à l’interprétation, la mémorisation et l’évocation des concepts. C’est en établissant les liens qui rattachent les concepts en une structure cohérente, que l’enseignant sera en mesure de mieux formaliser ses connaissances déclaratives. Ne se référer qu’à la situation de travail conduirait alors à un enseignement où l’apprenti se limiterait à imiter le maître.

Le concept simple qui joue le rôle d’ancrage a surtout une fonction de pont entre la structure des concepts à acquérir et le registre des concepts de l’apprenant. Il a pour fonction de partir de concepts signifiants pour l’étudiant et de les relier aux concepts de la structure sémantique. C’est à ce moment que l’étudiant est amené à passer du connu de son registre à l’inconnu des connaissances à construire.

La structure sert donc de point de repère à l’apprenant pour apprendre et évoquer la connaissance et à l’enseignant pour créer un modèle de représentation organisé des connaissances nécessaires à la réalisation des comportements et à l’atteinte du but de la formation.

Lorsque l’activité de formalisation est réalisée, l’étape d’explicitation est normalement terminée. À ce stade, le problème est choisi, les concepts sont identifiés ainsi que leur organisation. Les participants ont en main tous les éléments nécessaires pour enclencher la démarche de résolution de problèmes et ainsi élaborer les idées de solution du problème exprimé au départ.

Cette première étape nous ouvre la porte de l’engagement des participants dans le processus de résolution de problèmes. En suscitant leur intérêt par le sens et la pertinence des actions du groupe SUPOR en lien avec leurs problèmes professionnels et personnels, nous supposons obtenir ainsi un engagement, un effort soutenu des participants à partir de la nouvelle compréhension qu’ils se seront appropriée.

Le groupe SU.P.OR. pour le décodage de l’expertise disciplinaire

19 septembre 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Pratique pédagogique, Représentation Laisser un commentaire

L’enseignant, en formation professionnelle, accède à l’enseignement par son expertise disciplinaire et ses aptitudes anticipées de pédagogue. L’expertise professionnelle de l’enseignant est acquise généralement dans le marché du travail, sur le tas, d’une manière empirique et implicite. Cela a pour conséquence de conduire l’enseignant à élaborer, trop souvent, des situations d’apprentissage tout aussi empiriques à partir d’une pédagogie spontanée, issues de cette seule expertise. Il est réaliste, à partir de ce constat, d’appréhender des problématiques d’apprentissage, chez les apprenants, lors de l’encodage des concepts. La recherche action a inspiré l’utilisation d’une démarche systémique, que j’appelle le « Groupe SU.P.OR. ». Celle-ci est utilisée pour amener des experts, dans une discipline, à formaliser et à expliciter entre eux des modèles génériques de leur fonction de travail. L’utilisation de ces modèles par l’enseignant, dans ses stratégies didactiques, permettra aux apprenants de se représenter, d’une manière univoque, les concepts nécessaires à la construction des savoirs associés au développement de la compétence professionnelle.

Le modèle d’action (Fig. : 1) a pour but d’être une référence de la façon de faire des rencontres de perfectionnement et de production en didactique pour et par les enseignants. Chacune de ses étapes et de ses activités a été élaborée à la suite des observations que j’ai faites dans l’action à partir de groupes de travail dont l’objet était de résoudre des problèmes d’apprentissage.

Le modèle d’actions et le groupe de travail qui le mettra en œuvre, font partie de mes objectifs de vouloir créer des conditions et un milieu qui faciliteront la formalisation des façons de faire des enseignants, le perfectionnement entre pairs dont le résultat concret consistera dans la conception, la construction et l’expérimentation de moyens et de stratégies en didactique plus efficaces.

Le groupe de travail, que j’ai appelé groupe SU.P.OR. pour suivi pédagogique organisé, et les éléments du modèle d’action ont été induit des façons de faire de six années de travail avec des enseignants de la formation professionnelle dans la production de moyens didactiques. Ces groupes de travail avaient pour but d’amener des enseignants à mettre en commun leurs expériences pour identifier des problèmes en pédagogie et ensemble, à l’aide de leurs expertises, produire des moyens didactiques permettant de résoudre ces problèmes.

Avec le groupe SUPOR, j’ai concrétisé l’idée d’amener les enseignants à se perfectionner, à confronter et à perfectionner leurs expertises tout en développant leur compétence en didactique en construisant des modèles didactiques. Avec le modèle d’action j’ai explicité et formalisé ce qui se passait dans les groupes pour en faire une démarche plus régulière permettant ainsi d’en organiser le processus et prédire les effets. Je conçois le modèle dans le sens de Barth (1999), c’est-à-dire pour qu’il puisse permettre la mise en œuvre d’un processus mental, de le concrétiser et de le rendre observable.

Parce qu’ils auront participé à la conception du modèle didactique jusqu’à sa mise à l’essai, celui-ci sera plus signifiant et plus utile pour agir et pour réagir sur les situations d’apprentissage, pour les améliorer ou les rejeter.

Les enseignants du groupe SU.P.OR. ont besoin de l’aide d’un accompagnateur qui se préoccupera de guider les participants dans le processus du modèle d,action et dans la construction des représentations des enseignants participants. Le rôle de l’accompagnateur est perçu dans le sens de Vidal qui définit les qualifications de l’accompagnateur :

« L’accompagnateur doit savoir modeliser les façons de penser et de raisonner dans un domaine de connaissance car celle-ci le constituent tout autant que son contenu ».

(Vidal, 1991)

L’accompagnateur est un expert de la formation professionnelle, du modèle d’action du groupe SUPOR ainsi qu’en didactique. Il a pour fonction de guider les enseignants dans la démarche de résolution de problèmes en les aidant à structurer et à produire les solutions en élaborant des représentations à partir des explications qui lui sont présentées.

Le problème du développement de la compétence en didactique des enseignants de la formation professionnelle est complexe. Il faut prendre en considération, entre autres, les composantes de l’analyse anthropopédagogique (Morin, 1992), la formation des enseignants, leurs spécialités disciplinaires, les programmes par compétences, l’instabilité des objets d’apprentissage, leur formation sur le tas, etc. Le groupe SUPOR facilite la prise en compte de ces composantes et joue ainsi le rôle de contexte tandis que le modèle d’action agit comme processus faisant corps de manière indissociable avec le contexte. Le contexte fait évoluer le modèle et le modèle fait évoluer le contexte. Ceci représente bien ce que Morin explique comme étant une construction herméneutique dans sa recherche-action intégrale systémique.

« L’herméneutique est un processus qui inscrit tout phénomène réfléchi dans un contexte afin de l’interpréter en tant qu’événement de manière à éclairer chaque instant et chaque élément ou concept qui le constituent. »

(Morin,A. 1992 dans Legendre, 1993)

Le modèle d’action du groupe SU.P.OR. couvre l’ensemble du processus de résolution de problème en didactique, de l’explicitation de la situation problème, la contextualisation dans la situation d’apprentissage, la construction de l’hypothèse de solution, la production du moyen didactique concrétisant la solution et l’application pour la mise à l’essai dans le contexte d’apprentissage. Le rôle essentiel de la recherche action a été exploité à la première étape.

L’étape d’explicitation (Fig. :2) représente un moment critique dans le processus de résolution de problème. Généralement la didactique est surtout utilisé comme moyen thérapeutique à des problèmes d’apprentissage qu’un enseignant peut rencontrer avec ses étudiants.

Les enseignants travaillent rarement à construire des représentations, à organiser les savoirs préalables, à élaborer des façons de faire, à définir le champ des concepts, de manière consensuelle. Chacun travaille pour soi, ce sera à l’étudiant à faire le décodage, entre les explications hétéroclites des enseignants. À plusieurs reprises les enseignants participants ont constaté qu’un bon nombre de problèmes d’apprentissage des étudiants étaient dû à la confusion dans l’organisation des savoirs chez l’enseignant et entre les enseignants.

La situation délicate où il faut amener les enseignants à se rendre compte de cette problématique fait en sorte que le processus d’herméneutique est une avenue prudente pour faire cheminer les enseignants dans le cadre de la recherche action pour trouver une solution à leur problème. Les enseignants, dans le groupe SU.P.OR., doivent exprimer leur perception d’une problématique d’apprentissage qu’il vive ou que leurs étudiants vivent. Chacun présente son point de vue, chaque enseignant explique sa réalité dans sa démarche pédagogique. C’est à partir des discussions communes, de l’effort de compréhension du discours de l’autre et de l’appréhension de la problématique que se construit l’idée de solution. Cette dynamique est au coeur du processus construction des moyens en didactique et constitue l’effet de l’application du modèle d’action. C’est la formalisation des représentations des composantes du problème qu’ils réalisent une construction collective qui les amèneront à développer leur compétence en didactique. La démarche de résolution des problèmes en didactique débute en apprenant à poser le problème. Cette activité formative ne manque pas d’inspirer les participants dans l’organisation futur de leur stratégie d’enseignement.

J’ai constaté, en analysant le travail réalisé avec les enseignants, qu’il est très difficile de développer la compétence professionnelle de l’apprenant sans d’abord développer celle de l’enseignant en didactique. Mes travaux m ‘ont amené à constater que l’enseignant doit être en mesure d’expliciter et de formaliser les éléments de sa propre compétence comme pédagogue et spécialiste de sa discipline pour être en mesure d’amener l’apprenant à développer la sienne.

Le groupe SU.P.OR. et son modèle d’action prennent en considération que le développement de la compétence de l’enseignant doit se faire en amenant celui-ci à résoudre lui-même les problèmes d’apprentissage générés dans le processus de développement des compétences de l’apprenant : apprendre à résoudre les problèmes engendrés par l’implantation de l’approche par compétences pour pouvoir apprendre à développer ses propres compétences en didactique.

Pour Piaget (1979), l’élève est un expérimentateur-né qui appréhende la réalité en l’expérimentant. De la même manière, nous désirons que l’enseignant observe et expérimente à partir de ses stratégies didactiques et de leurs impacts sur les apprentissages de l’étudiant.

En utilisant le vécu de l’enseignant comme déclencheur de la démarche, cela lui permet d’arrimer plus facilement sa nouvelle expertise en didactique avec ses pratiques antérieures. Le sens de ses travaux lié à sa réalité lui fournira des repères pour expérimenter les nouvelles pratiques qui se développeront ainsi dans l’action, avec les apprenants, au lieu de simplement apprendre les théories dans un cours.

Cette façon de partir des stratégies implicites de l’enseignant de manière à les rendre explicites est cohérente avec les fonctions de travail en formation professionnelle. La technologie et les techniques sont la conséquence d’un processus de formalisation par l’ingénierie. Le groupe SUPOR propose ici une ingénierie didactique qui explore l’objet d’apprentissage à partir duquel il construira des situations didactiques.

En amenant les enseignants à ne pas se contenter d’exploiter que les résultats de cette ingénierie didactique, on favorise un processus d’appropriation de cette démarche d’ingénierie. Ce processus se caractérise entre autres par les échanges entre pairs, l’analyse de la performance des situations didactiques, la construction des moyens didactiques et la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage. On enrichira ainsi l’objet d’apprentissage, par un moyen didactique explicitant la relation entre le comportement professionnel à apprendre et l’apprenant.

L’effet premier du résultat des travaux d’un groupe SUPOR pour les enseignants devrait être le sentiment nouveau d’avoir de l’emprise sur leur programme ainsi que sur des problèmes récurrents et parfois réputés insolubles.

Le groupe SUPOR se veut une composante efficiente, signifiante et efficace de la formation continue des enseignants de la formation professionnelle par une approche concrète du développement de leur compétence en didactique professionnelle.

Le rationnel sous-jacent aux avantages d’un groupe SUPOR est dû au fait que la compétence de chaque enseignant est mobilisée autour d’un problème commun et signifiant. Parce que chacun est mis à contribution de manière explicite, cela devrait faire apparaître un processus de régulation amenant une expertise collective plus grande. Cette expertise validée et construite collectivement devrait être une source de référence crédible, accessible et signifiante pour chacun et favoriser ainsi le développement d’une compétence individuelle en didactique.

Le groupe SU.P.OR., tout en tenant compte des facteurs propres à la formation professionnelle, a fait en sorte, en partant de l’expertise disciplinaire et pédagogique de l’enseignant, d’exploiter la compétence même de l’enseignant. Celui-ci devient le maître d’oeuvre de la transposition de son expertise professionnelle à laquelle il va ajouter l’expertise professionnelle du groupe SU.P.OR. Cette mise en commun coopérative des expertises est induite par la dynamique du groupe et va s’orienter maintenant vers le développement de la compétence professionnelle

Le groupe SUPOR, de manière implicite puis, de plus en plus explicite, accompagne, guide, explique, formalise, construit, applique et transfert les savoirs vers un capital savoir qui deviendra un capital de connaissances nécessaires à l’apprenant pour pouvoir manifester sa compétence professionnelle. Ces actions sont les fondements d’une stratégie amenant au développement de la compétence d’une didactique professionnelle en lien avec la fonction de travail. L’enseignant, en développant ainsi sa compétence en didactique professionnelle, formalise mieux le processus technique et est ainsi plus en mesure de le transposer dans ses stratégies d’enseignement. C’est en exploitant son expertise professionnelle dans le cadre des groupes SUPOR que l’on favorise la rencontre de l’enseignant avec l’apprenant avec la transposition d’un objet technique en un objet d’apprentissage.

La conception d’un modèle de formation en didactique pour les enseignants du secteur professionnel m’a amenés à percevoir différemment l’appropriation de l’objet d’apprentissage, l’apprenant et la relation d’apprentissage qui les relie. J’ai alors utilisé, dans l’action avec les enseignants, des instruments d’explicitation tels ; l’arbre des concepts, le glossaire terminologique, les procédures de travail, les tâches professionnelles, la situation de travail ainsi que le processus de travail pour faire face à ce changement à trois niveaux: apprenants, enseignants, chercheurs.

Une situation pédagogique évoluée

30 août 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Environnement didactique, L'apprenant, Le contexte Environnement, Mathétique, situation pédagogique Laisser un commentaire

Dans un essai en mathétique publié récemment (2009) les auteurs, Madame Madeleine Roy et Monsieur Jean-Marc Denommé proposent un modèle évolué de la situation pédagogique «SOMA» de Legendre à laquelle vous faites référence et pour laquelle vous prenez bien soin de préciser «en enseignement général». Cette précision, soit dit en passant, m’interpelle un peu parce que, à mon avis, l’acte d’apprendre, qu’il soit dans le domaine de la formation générale ou dans le domaine de la formation professionnelle, répond aux mêmes processus mentaux qui permettent à une personne d’apprendre.

Basé sur une approche neuroscientifique de l’apprentissage et de l’enseignement, les auteurs proposent le modèle suivant à la page 290 de leur essai intitulé «Approche neuroscientifique de l’apprentissage et de l’enseignement», 2009 :

À première vue, on constate que deux concepts semblent avoirdisparus. Le concept de «milieu» qui pourtant semblait être le liant des trois autres et, plus surprenant encore, celui d’«objet» qui représentait le fondement même du besoin d’une relation pédagogique.

Toutefois, c’est après avoir pris connaissance du texte des auteurs que l’on est à même d’apprécier l’aspect innovateur et prometteur de ce modèle. En effet, le concept de «milieu», qui fait davantage référence au statisme, évolue dans ce modèle, vers celui d’«environnement». Il permet ainsi la mise en évidence de tout le phénomène des interrelations qui surviennent dans un environnement et qui stimulent et conditionnent constamment et l’étudiant et l’enseignant. Ainsi, ce que sont l’étudiant et l’enseignant au moment d’entrer en relation à des fins d’apprentissage et d’enseignement sont chacun le résultat ou la conséquence de l’environnement dans lequel chacun à vécu et évolué.

Quant au concept d’«objet», il devient partie intégrante de l’environnement. En effet, selon l’assise de base des neurosciences, l’étudiant apprend à partir de stimulations issues de son environnement et qu’il perçoit à l’aide de ses sens. L’objet d’apprentissage évolue donc d’un concept abstrait, dénaturé et souvent démuni de sens vers celui d’informations perceptibles par les sens et par conséquent susceptibles d’avoir du sens pour l’apprenant.

Cette approche innovante vient ainsirenforcerr l’hypothèse représentée par Boudreault soutenant que l’élaboration de concepts nécessite, de la part de l’étudiant, d’effectuer des opérations mentales permettant à l’information emmagasinée dans sa mémoire sémantique de migrer vers sa mémoire épisodique. La perception d’informations en provenance de l’environnement immédiat de l’apprenant permet ainsi l’acquisition de connaissances nouvelles, lesquelles, parce qu’elles sont issues de son environnement immédiat, sont alors transformables en concepts.

En effet, un environnement est généralement constitué d’un très grand nombre d’éléments vivants et non vivants en constante interrelation. Ce sont précisément ces interrelations qui stimulent les sens des individus qui y vivent et leur fournissent l’information. Or, qui dit environnement dit contexte! Ainsi, tout environnement quel qu’il soit recèle d’un certain nombre de contextes, proposant ainsi une information contextualisée. Celle-ci peut donc être représentée mentalement et ainsi devenir un concept.

Est-ce à dire alors, selon cette logique, que tout objet d’apprentissage qui ne ferait pas partie de l’environnement immédiat de l’étudiant ne pourrait être transformé en connaissance et, par voix de conséquence, ne jamais devenir un concept?
Cet objet ne risquerait-il donc que de demeurer une quelconque information entreposée quelque part dans la mémoire à long terme et plus souvent qu’autrement demeurée inutilisable, parce démunie de sens?
N’est-ce pas là le sort de ces objets d’apprentissage non contextualisés acquis à l’aide de différentes techniques mnémoniques?
N’est-ce pas là la raison pour laquelle bon nombre d’étudiants, malgré d’excellents résultats aux tests ou aux épreuves d’évaluation théoriques demeurent souvent incapables d’utiliser leurs «connaissances» pourrésoudrer des problèmes ou réaliser des tâches?
N’est-ce pas là la raison pour laquelle bon nombre d’enseignants se plaignent que leurs étudiants n’appliquent pas en atelier, lors de la réalisation de leur tâche, ce qu’ils ont «appris» en classe lors des cours théoriques?

Dans ce contexte, poser la question oriente déjà la réponse. L’objet d’apprentissage doit faire partie intégrante de l’environnement immédiat de l’étudiant de façon à ce que celui-ci l’interpelle et le stimule. Cette situation est encore plus fondamentale lorsque l’intention d’une formation est de développer la compétence d’un individu. En effet, puisque la compétence constitue un pouvoir d’agir, elle implique non seulement d’avoir acquis des connaissances, mais d’avoir compris afin de pouvoir agir. Le principal défit de l’enseignant consiste donc à transposer l’objet d’apprentissage en un élément ou un ensemble d’éléments perceptibles, et donc signifiants, dans l’environnement de l’étudiant.

En formation professionnelle, là où l’intention précise de formation est de développer la compétence professionnelle des étudiants afin qu’ils puissent éventuellement réaliser les tâches professionnelles liées à l’exercice de leur métier, non seulement cette transposition est-elle fondamentale, mais elle est essentielle.

Les travaux de Boudreault 2007, 2008 et 2009 portant sur l’importance de concevoir et mettre en œuvre des environnements d’apprentissage spécifique à la formation professionnelle prennent appui sur cette même base. En effet, pour favoriser efficacement le développement de la compétence professionnelle, celui-ci propose de créer des environnements de «travail artificiels » calqués en bonne partie sur les environnements de «travail réels». Comme ces derniers, ces environnements de formation, «environnements de travail artificiels», devront être constitués de situations, de contextes, de tâches à réaliser et d’actions à produire. La qualité fondamentale de l’environnement de formation, «l’environnement cognitif», est qu’il permet à l’enseignant qui le conçoit et qui le met en œuvre d’en contrôler les constituants, ce que ne permet que très rarement l’environnement de travail réel, celui-ci étant conçu à d’autres fins à son origine.

C’est parce qu’il peut contrôler les éléments constitutifs de l’environnement cognitif qu’il propose à ses étudiants que l’enseignant peut transposer l’objet d’apprentissage, selon son niveau de complexité, en un élément ou un ensemble d’éléments perceptibles, et donc signifiants, pour l’étudiant.

Cette approche apporte une précision intéressante aux différents rôles que doit jouer la didactique pour établir une relation d’enseignement prometteuse d’apprentissage. En effet, c’est grâce à la didactique professionnelle que l’enseignant parviendra à transposer l’objet d’apprentissage en un ensemble d’éléments didactiques intégrés à l’environnement immédiat de l’élève et qui par conséquent deviendront perceptibles par ce dernier. C’est ainsi que l’enseignant transformera un environnement quelconque en un environnement cognitif.

Luc Lamond

Avoir le corps de l’emploi : Avantage ou inconvénient pour le développement de la technologie.

19 août 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, L'apprenant, La compétence, Les pratiques Laisser un commentaire

1. Introduction

Souvent, les personnes qui se sont trouvées dans des fonctions de travail, y ont accédé de manière naturelle, parce qu’elles avaient tout simplement le profil de l’emploi, et faisaient donc corps avec leur activité professionnelle.

Cette situation peut provoquer chez l’observateur une représentation stéréotypée des caractéristiques du corps de la personne exerçant telle ou telle activité professionnelle. Par exemple, le déménageur est gros, grand et fort ; la secrétaire est mince et jolie ; le cuisinier est bien portant ; le joueur de basket est très grand, etc.

La recherche de profil d’un candidat qui se rapproche le plus du type d’activité professionnelle aurait-elle un effet inverse à celui escompté ? Ne serait-il pas mieux de choisir des personnes dont le corps ne correspond pas nécessairement aux exigences attendues par une activité professionnelle définie, pour ainsi faire évoluer les pratiques professionnelles.

2. Problématique

L’image populaire concernant les caractéristiques physiques qu’une personne doit posséder pour exercer une profession, limite souvent l’accès même à cette profession, pour les personnes qui ne correspondent pas à cette image. Cette image a-t-elle des fondements vraisemblables ou est-elle le résidu d’anciennes façons de faire que l’on ne remet pas suffisamment en question ?

Selon le secteur d’activité, on entend souvent dire que telle ou telle personne a le physique de l’emploi. Prenons plus particulièrement dans le domaine de l’éducation, le contexte de la formation professionnelle. Nous pouvons nous questionner sur l’importance du lien pouvant exister entre l’image que l’enseignant peut se faire du candidat et la formation professionnelle qu’il dispense.

Les caractéristiques physiques sont probablement les plus sujettes à la discrimination ou de préjugés pouvant porter ombrage à la relation enseignant-apprenant. Le commentaire « il n’est pas fait pour ce métier » apparaît souvent lorsque l’élève manifeste des problèmes d’apprentissage relatifs à certaines tâches à effectuer. De là, est venue l’idée de traiter plus en profondeur ce concept d’«avoir le physique de l’emploi ». Il est probable que ce concept puisse couvrir autant l’aspect physique lié à l’exécution des tâches, que l’aspect des savoirs à acquérir pour comprendre les éléments de la tâche à réaliser, ainsi que l’aspect des attitudes liées aux comportements à avoir lors de la réalisation des tâches professionnelles.

3. Hypothèse

Les personnes qui correspondent au profil physique se posent généralement peu de questions sur les façons de faire, étant convaincues qu’elles ont ce qu’il faut pour le faire. Par exemple, un manutentionnaire ayant une importante force musculaire va spontanément essayer de transporter une charge, avant même de se questionner sur les différents dispositifs ou façons de faire pour éviter de trop forcer, se déplacer en toute sécurité et ainsi, tout en étant aussi efficace, diminuer les risques de blessures.

Souvent les employés les moins adaptés physiquement développent des façons de faire oudes moyens qui compensent amplement les limitations constatées à l’origine. L’arrivée des femmes dans les métiers non traditionnels en est un exemple. Plusieurs fonctions de travail qui exigeaient une force musculaire importante ont été dotées de dispositifs permettant aux femmes d’être en mesure d’accéder à ces professions en toute légitimité ce qui a eu comme effet aussi de faciliter le travail des hommes en plus d’éviter des accidents du travail sans pour autant minimiser l’efficacité de leur tâche.

La sélection des personnes se fait généralement sur la base de ceux qui correspondent le mieux à un profil déterminé. Cette sélection, dite naturelle, peut se faire de façon générale au niveau psychologique, physique, intellectuel ou plus particulièrement à partir des capacités, des habiletés, de la dextérité ou des connaissances spécifiques à la profession. Ce type de sélection peut amener les personnes qui embauchent à se représenter desprofils typess de candidats pour telle ou telle fonction de travail. Mais ces profils ne limitent-ils pas la capacité d’adaptation des employés d’une entreprise et par conséquent, à moyen et long terme, la productivité et finalement la compétitivité desentreprises ?

Cette situation est encore plus criante présentement où plusieurs employeurs vivent une pénurie de main-d’œuvre spécialisée.

Le fait est qu’une entreprise, qui peut s’adapter à différents types de profils d’employés pour une même fonction, devrait être plus en mesure de faire face à des technologies changeantes, à des exigences nouvelles, finalement à un monde en constante évolution.

4. Point de vue

Pour aider la réflexion, j’ai élaboré une représentation des caractéristiques définies pour établir un profil physique d’une activité professionnell. Ces caractéristiques ont été tirées de deux sources. Premièrement, du guide pour les médecins en sécurité de Transport Canada et deuxièmement des analyses de situations de travail du ministère de l’Éducation du Québec.

Le guide de Transport Canada identifie six éléments, qu’il nomme exigences de la fonction :

Exigences en matière de mobilité, d’agilité et de force musculaire.
Exigence de l’acuité visuelle.
Exigence de la vision périphérique.
Exigence de la perception de la profondeur.
Exigence de la perception des couleurs.
Exigence de l’ouïe.

Les analyses de situations de travail du ministère de l’Éducation du Québec regroupent les caractéristiques de manière différente. Selon le document d’analyse, nous retrouvons des rubriques traitant des conditions d’exercice de la profession, des aptitudes (capacités naturelles), du profil de qualification, des risques pour la santé et la sécurité au travail ou même des habiletés et des aptitudes.

À titre d’exemple, voici la description faite par le ministère de l’Éducation du Québec des caractéristiques physiques liées à la fonction de mécanicien ou de mécanicienne de véhicules lourds routiers.

«…La dextérité manuelle; la perception spatiale; la perception des formes, des volumes et des détails; la distinction des couleurs, pour reconnaître une pièce défectueuse par exemple, et une bonne perception auditive, olfactive et tactile. Les mécaniciennes et mécaniciens spécialistes doivent également avoir une bonne coordination des yeux, des mains et des pieds ainsi que de la force et de l’endurance physiques. De plus, le travail exige de la souplesse pour se pencher, s’agenouiller, s’accroupir et atteindre des endroits difficiles d’accès. MEQ (1998)

À partir de mes recherches, j’ai repéré 11 caractéristiques. (Tab.1)

Pour faciliter la compréhension, je vous propose une représentation indiquant les caractéristiques corporelles de l’emploi. (Fig. 1)

5. Réflexions

Suite à mes observations, j’en suis venus à la constatation qu’une entreprise pourrait tirer de nets avantages, tant pour sa productivité que pour sa compétitivité, à choisir des personnes ne correspondant pas nécessairement en tous points aux caractéristiques physiques que cette entreprise serait portée à associer de façon spontanée.

Les mesures d’atténuation qui seront envisagées pourront permettre aux entreprises d’avoir accès à un plus grand nombre de travailleurs et travailleuses.

Les enseignants en formation professionnelle, devraient être les premiers à mettre en œuvre ces mesures d’atténuation pour ainsi éviter une discrimination sur les prétendus préalables physiques pour exercer une activité professionnelle.

De façon générale, peu de personnes, spontanément, limitent l’accès à une fonction de travail sur la seule base des caractéristiques physiques. Il est plus que probable qu’il peut exister des situations particulières, encore faudrait-il les expliciter et les analyser, mais surtout veiller à ne pas en faire des cas à généraliser.

Un constat que nous pouvons faire est qu’une personne qui correspond spécifiquement à l’idée du profil physique qu’un employeur peut se faire d’une activité professionnelle n’aura pas tendance spontanément à développer sa capacité d’adaptation. Cette capacité d’adaptation qui devrait se manifester par sa capacité à comprendre, à connaître, à saisir les éléments de son environnement professionnel et à s’y adapter de manière efficace et sécuritaire.

L’association entre un travailleur et la fonction de travail n’est pas nécessairement automatique; une certaine adaptation est toujours requise. La question est d’intervenir pour que la situation de travail puisse être maîtrisée par la personne. Quatre voies semblent pouvoir se présenter :

1- L’aménagement de la situation de travail.

2- Le développement de l’outillage et des équipements.

3- L’organisation sociale dans l’entreprise avec le fractionnement des tâches.

4- Le développement de nouvelles pratiques professionnelles.

Une limitation des capacités corporelles apparentes devrait s’inverser pour ainsi devenir un élément dynamique pour la personne et pour l’entreprise. Cette situation devrait être bénéfique pour l’évolution des techniques, de la technologie et par conséquent offrir un accès plus universel à des activités de travail pour les personnes tout en demeurant efficace, compétitif et sécuritaire.

La situation pédagogique en formation professionnelle

8 août 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Objet d'apprentissage Un commentaire

La situation pédagogique en enseignement général qui est représentée à la figure 1 est l’anticipation des relations d’enseignement. Selon Sauvé (1992) dans Legendre (1993) elle se définit comme étant « une situation contextuelle où se déroulent les processus d’enseignement et d’apprentissage ».

Elle se situe dans un milieu où sont en interaction l’étudiant, « le sujet », le programme « l’objet » et l’enseignant « l’agent ». Les relations que l’on retrouve entre les composantes de la situation pédagogique, c’est-à-dire les relations d’enseignement, d’apprentissage et de didactique explicitent la situation d’enseignement, les activités de formation et la situation didactique. C’est en analysant les liens que fait l’enseignant entre les composantes de la situation pédagogique que nous pourrons en venir à expliciter la situation d’enseignement.

L’instabilité et la transposition de l’objet d’enseignement par l’enseignant en situation d’enseignement et en situation d’apprentissage influencent directement l’atteinte du but de la formation chez le sujet. La situation pédagogique en enseignement professionnel, comme je l’ai déjà mentionné, se différencie de celle de l’enseignement général par l’instabilité et la composition de l’objet d’apprentissage (Fig. : 2).

Les composantes de l’objet d’apprentissage est un signe distinctif de la formation professionnelle. L’enseignant doit constamment adapter les relations d’apprentissage et didactique en se référant à un objet d’apprentissage en constante évolution et mutation.

« La situation de travail est à l’origine des savoirs inscrits dans le programme. Elle trace le portrait le plus complet et le plus actuel de l’exercice d’une profession : il s’agit d’identifier les éléments de la situation de travail les plus utiles à la détermination et à la précision des compétences nécessaires à l’exercice de la profession (responsabilités, rôles, tâches et opérations, habiletés et activités, exigences particulières, etc). Elle vise également à recueillir des suggestions quant à la formation. »

(Dussault ,1988)

La situation d’enseignement est élaborée par l’enseignant en explicitant les activités de formation permettant d’établir les liens entre les relations didactique, d’enseignement et d’apprentissage en partant de l’analyse de l’objet d’apprentissage et de son mode d’appropriation par l’étudiant en classe ou en atelier. Cette relation est plus intimement liée à l’enseignant car, selon Legendre (1983 : 1167), « elle se définit comme étant la planification par l’enseignant pour un sujet autre que lui-même et implique une transmission du savoir ».

Nous pouvons dire que la tâche première de l’enseignant devrait être de construire des situations d’enseignement, à partir de la situation pédagogique. L’organisation des situations d’enseignement fait en sorte que l’enseignant puisse faire apprendre les savoirs du programme d’études et que l’étudiant puisse en faire l’apprentissage. La situation didactique, quant à elle, permet d’optimiser la relation d’apprentissage entre le sujet et l’objet d’apprentissage. C’est elle qui devrait compléter le processus et créer la véritable rencontre de l’étudiant avec les savoirs enseignés.

En formation professionnelle, cette rencontre pourrait se faire sous forme d’une situation de travail (situation didactique) simulant les circonstances et le processus d’un travail donné. L’enseignant doit provoquer des situations de formalisation pour amener l’apprenant à développer sa compétence. La situation de travail est utilisée selon le sens de Astolfi.

« Une situation-problème permet de mettre l’apprenant en situation d’éprouver lui-même l’insuffisance ou le caractère erroné de ses représentations… … celles-là devront permettre de passer d’un niveau de représentation à un autre. Elles comporteront une tâche à réaliser dans des conditions déterminées… »

(Astolfi dans Ruano-Borbalan 1996 : 30)

Le déroulement de la situation de travail ferait en sorte d’amener l’apprenant à utiliser ses connaissances, lui démontrant ainsi leur utilité. Ainsi, l’apprentissage serait plus signifiant pour celui-ci en confrontant ses savoir-faire empiriques à des connaissances formelles. L’apprentissage du savoir en situation concrète et signifiante amènerait l’apprenant à intégrer savoir et savoir-faire, le faisant passer d’une connaissance empirique à une connaissance explicite et finalement à la compétence. Cette opinion diffère quelque peu de celle de Brousseau (1986) qui parle de transposition des savoirs savants en savoirs à enseigner. Ici, les savoirs savants sont remplacés par l’utilisation de savoirs procéduraux et pragmatiques dans les situations de travail et les savoirs à enseigner sont liés au développement de la compétence qui intègre les savoir-faire, les savoir-être et les savoirs selon la définition de Brien.

« Une compétence sera définie comme un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui sont activés lors de l’accomplissement d’une tâche donnée. »

( Brien, 1994 : 89)

La figure 3 illustre la problématique de transposition à laquelle l’enseignant doit faire face dans sa relation didactique avec l’objet d’apprentissage. La situation de travail représente la partie apparente et spécifique de l’apprentissage. Elle est plus facilement observable professionnellement, car elle est souvent inspirée de l’expérience même de l’enseignant ou de ce que l’on peut voir de la profession. La situation pédagogique du programme représente les intentions génériques de la fonction de travail qui est élaborée à partir d’un consensus social axé prioritairement sur la fonction de travail. La technique est liée aux procédures de travail qui sont déduites soit de la situation de travail comme telle ou des situations exprimées par le programme. L’apprentissage des façons de faire liées aux situations de travail peut engendrer que des exécutants de procédures, tandis que l’apprentissage des techniques génériques liées à la situation pédagogique devrait générer des constructeurs de pratiques adaptées à la situation de travail.

Cette situation crée une ambiguïté sur l’objet d’apprentissage qui peut créer des préjudices importants au développement de la compétence par l’apprenant. C’est la transposition de la situation pédagogique en situation d’enseignement, en situation didactique et en situation d’apprentissage qui est à la base de la mutation des intentions pédagogiques du programme. L’enseignant devrait donc développer ses activités de formation composant sa situation d’enseignement, à la lumière de la situation pédagogique. Normalement, il devrait y avoir continuité entre, d’une part, les situations pédagogiques définies dans les programmes et, d’autre part, les situations d’enseignement planifiées par l’enseignant puisque les situations pédagogiques sont rédigées de telle sorte qu’elles reflètent, en principe, les attentes du marché du travail et de la société en général. Par contre, ce que je constate relève plutôt de la construction d’activités d’apprentissage tirées directement de la situation de travail que de la situation pédagogique, sans processus explicite.

La planification des situations d’enseignement concrétise en quelque sorte l’interprétation de l’enseignant face aux savoirs à enseigner découlant des situations pédagogiques. Les apprentissages des apprenants dépendront, bien sûr, des objectifs du programme, mais la qualité de ces apprentissages dépendra principalement de la qualité et de la cohérence des situations d’enseignement. Dans la réalité, ces transpositions ne sont pas aussi évidentes. L’enseignant donne plus de prépondérance aux savoir-faire qu’à la situation de travail en construisant les situations d’enseignement qu’à la situation pédagogique du programme. C’est comme si pour cet enseignant, la finalité du savoir-faire était la seule intention pour construire la situation d’apprentissage qui se résumerait alors par une procédure ou une production.

La véritable situation didactique en formation professionnelle devrait faire preuve d’une intention où l’enseignant y aurait traduit les prescriptions du programme ainsi que la finalité de la formation, à savoir, le développement de la compétence de l’apprenant en regard de la fonction de travail visée. La planification de la situation d’enseignement par l’enseignant devrait avoir comme intrant le programme où l’on retrouve les situations pédagogiques et comme extrant la situation didactique associée à la situation de travail avec laquelle l’apprenant devrait mettre en oeuvre ses connaissances pour développer sa compétence.

L’objet d’apprentissage, interprété par l’enseignant, oscille entre les façons de faire, la situation de travail et la situation pédagogique. Or, en formation professionnelle, c’est également la situation de travail qui est à l’origine du programme. Mais ce qui est distinctif, c’est qu’elle provoque un processus d’élaboration de situations pédagogiques défini dans le curriculum du programme. À partir de la situation pédagogique, l’enseignant doit construire ses situations d’enseignement pour finalement produire des situations didactiques qui devraient amener l’apprenant à mettre en oeuvre sa compétence. Cette cohérence se constatera dans la mesure où la situation d’enseignement sera explicite.

Nous pouvons facilement constater qu’une grande quantité de situations d’apprentissage, développées par l’enseignant, sont directement déduites de son seul savoir-faire. Le moyen technique est donc la caractéristique la plus évidente du changement. Il devient, pour cet enseignant, l’objet d’apprentissage principal, pour ne pas dire exclusif, de la construction de la situation d’apprentissage. La compétence de l’enseignant devrait être composée de ses savoirs en pédagogie et de ses savoirs dans sa discipline professionnelle. Ces deux éléments doivent être mis en oeuvre par l’enseignant pour être en mesure de faire développer aux apprenants la compétence visée par le programme d’études. Le fait que leurs situations d’enseignement sont construites généralement sur le tas, de manière empirique, pourrait expliquer également les résistances ou les difficultés qu’éprouvent les enseignants à intégrer de nouveaux programmes ou à s’approprier de nouvelles façons de faire. En effet, celles-ci sont souvent imposées en dehors de leur application, en dehors des références antérieures de l’enseignant qui, rappelons-le, a développé généralement ses compétences de manière empirique en situation de travail. Il est donc difficile de le convaincre d’en adopter de nouvelles. D’ailleurs, selon Canonge et Ducel (1969), « l’un des éléments qui caractérisent le refus du changement est l’empirisme ».

Je me suis inspiré de Brien (1994: 61) pour établir que l’enseignant doit savoir (avoir les connaissances déclaratives), savoir-faire (avoir les connaissances procédurales) et savoir-être (avoir les connaissances dualles), c’est ce que l’on attend de l’enseignant ». Or, il semblerait, d’après ce que je viens d’expliquer, qu’il utilise surtout son savoir-faire (connaissances procédurales) pour construire ses situations d’enseignement. À la longue, cette situation, où l’aspect didactique est absent, amènera le développement, chez le personnel enseignant, d’une façon de faire qui, sans être exprimée de façon formelle, sera une façon de faire implicite de production de situations d’enseignement. Son approche est essentiellement empirique, axée uniquement sur les besoins immédiats exigés par la situation de travail.

« S’il n’a pas de modèle de référence, il est voué aux modèles implicites, non formalisés qu’il a vécus lui-même, ou bien à un bricolage pédagogique plus ou moins heureux. »

(Barth,1998 : 22)

Quant aux changements générés à partir des programmes attendus par le marché du travail et provoqués par la technologie, l’empirisme semble insuffisant, comme le souligne Brousseau, (1986):

« Un milieu sans intentions didactiques est manifestement insuffisant à induire chez l’élève toutes les connaissances culturelles que l’on souhaite qu’il acquière.»

(Brousseau,1986 : 49)

À la découverte des unités cognitives.

25 juillet 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Instruments didactiques, Langage, Le contexte, Le savoir, Objet d'apprentissage, Représentation Laisser un commentaire

À partir des constats de la représentation fonctionnelle de l’apprendre, le choix du matériel didactique à utiliser par le formateur ne peut être le résultat d’une opération fortuite ou intuitive. Il se doit d’être le résultat d’une démarche rigoureuse inspirée d’une intention didactique visant l’apprentissage.

Lorsqu’il s’agit d’identifier le matériel didactique le plus approprié, cinq questions fondamentales doivent guider ce choix :

Quelles sont les unités d’apprentissage?
Qu’est-ce que l’élève doit réaliser comme actions pour apprendre ces unités?
Quelles actions le formateur doit mettre en oeuvre pour faciliter la réalisation des activités d’apprentissage par l’apprenant?
Quel contexte mettre en place pour favoriser la construction de représentations chez l’apprenant?
Quel est le matériel didactique pertinent pour mettre en place le contexte d’apprentissage, réaliser les actions d’enseignement et faire réaliser les activités d’apprentissage?

1. L’émergence des unités cognitives (concepts clés)

La fonction principale d’un formateur est de faire apprendre. Or, l’exercice efficace de celle-ci ne relève pas de l’art, mais requiert au préalable la maîtrise d’un certain nombre d’éléments de compétence lié à la mise en œuvre du processus cognitif chez l’apprenant.

L’exercice d’une profession requiert généralement l’usage de méthodes, de techniques, de procédures, d’instruments techniques ou de matériaux spécifiques à la réalisation de tel ou tel acte professionnel. Il en est de même pour la profession d’enseignant. Sa pratique professionnellenécessite-t-ellee aussi, pour être efficace et efficiente, d’utiliser lui même, ou de faire utiliser par ses apprenants, des instruments ou des matériaux spécifiques. Ces instruments et ces matériaux lui permettront de réaliser ou de faire réaliser des actions précises, au moment opportun et dans des contextes bien définis, pour mettre en œuvre les différentes étapes du processus cognitif chez l’apprenant et ainsi en optimiser les apprentissages. Ce sont ces instruments que l’on nomme généralement «matériel didactique». Ils servent donc à favoriser ou faciliter la construction de représentations permettant la mise en oeuvre des opérations mentales etmotrices chez les apprenants.

On sait maintenant que le processus d’apprentissage est constitué de différentes étapes (perception, traitement, élaboration de représentations conceptuelles, construction de représentations fonctionnelles). Chacune d’ellesnécessitet des opérations que l’apprenant doit effectuer de façon consciente et que le formateur doit provoquer et s’assurer qu’elles seffectuent,t et ce, correctement. L’usage des stratégies et du matériel didactique sont donc directement liés à ces opérations. Il doit les stimuler, les favoriser et faire en sorte qu’elles génèrent le résultat attendu. Évidemment, ce besoin de matériel ou d’outils de support varie, entre autres, selon le niveau de complexité des objets, des phénomènes ou des savoirs à traiter ainsi que de l’intention didactique du formateur et du programme de formation.

Traiter d’un objet matériel, concret et facilement observable dans un contexte donné, porte à penser que tout le monde se le représente de la même façon. Or, il existe toujours un écart entre la représentation du communicateur et la représentation que sefontt les apprenants de cet objet, si faible soit-il! Cet écart dépend généralement des sens véhiculés par les divers contextes où les personnes s’en sontfaits une première représentation ainsi que du moyen de communication utilisé.

À titre dexemple,e prenons le mot «table», il s’agit pourtant d’un objet simple, concret, facilement et fréquemment observable et d’un mot usuel, régulièrement véhiculé et faisant appel à un concept simple et concret. Cette situation à elle seule ne garantit pas l’univocité de la représentation mentale que s’en font les gens et encore moins de sa compréhension. Pour s’assurer qu’elle seraunivoque,e le formateur pourra utiliser un moyen et une stratégie didactique simples à savoir : présenter une photographie illustrant la table en question située dans un milieu donné. Il pourra aller au-delà, dépendamment de l’intention visée, et présenter d’autres photographies illustrant d’autres formes de tables situées dans d’autres milieux et ayant des usages différents. Cette stratégie aurait l’avantage de faire prendre conscience aux apprenants qu’il est normal que des personnes différentes aient des représentations différentes d’un même mot. L’important, pour celui qui l’emploie, est de faire en sorte que finalement tous ceux qui l’écoutent en aient la même représentation. Dans le doute, un apprenant devrait insister pour que le formateur explicite davantage ou représente mieux l’objet dont il est question.

Plusieurs objets d’apprentissage sont dits «abstraits» en ce sens qu’ils ne sont pas directement perceptibles par les sens. Ils font appel à des concepts abstraits dont l’information qui les caractérise n’est perceptible que par les effets qu’ils produisent ou par certaines propriétés caractéristiques.

Par exemple, la situation où un formateur, pour décrire ou expliciter des phénomènes ou des grandeurs physiques, utilise des mots tels : force, électricité, équilibre, masse, molécule, solution, photosynthèse. Plus complexe encore la situation où le mot utilisé, pour être bien représenté, nécessite de faire des liens avec d’autres concepts abstraits. Ainsi en électricité, par exemple, l’usage de termes tels : l’électron, la charge, la résistance, l’intensité, le potentiel et les grandeurs physiques qui leur sontassociéss comme volt, ampère, coulomb, ohm, … Il est facile d’anticiper des écarts importants entre lesreprésentationss mentales du formateur et celles construites éventuellement par ses apprenants.

Accompagner un apprenant pour qu’il en arrive à se construire les représentations conceptuelles et fonctionnelles de concepts abstraits lui permettant de les utiliser dans des situations concrètes etsignifiantes, nécessite l’adoption de stratégies et le support de matériels didactiques pertinents.

La qualité de la compréhension d’un phénomène par un apprenant repose sur la qualité des représentations conceptuelles et fonctionnelles qu’il s’en estconstruitet. Comme on l’a vu précédemment, celle-ci nécessite que l’apprenant dispose alors de concepts élaborés et représentés qu’il pourra évoquer ou activer au besoin afin d’agir. L’explicitation de ces concepts et les représentations qui y sont associées présupposenta priorii l’ancrage adéquat des concepts sous-jacents que je nomme concepts simples.

2. Élaboration de structures sémantiques des concepts

Pour faciliter la communication entre eux, les humains ont développé, au fil de leur évolution, différents moyens : des signes, des mots, des langages de différentes formes, des symboles, etc. Ceci nous amène aux notions «d’idée», de «mot» et de «concept». Le concept constitue l’unité cognitive des savoirs à apprendre. D’autres auteurs le définissent comme une unité de connaissance constituée par abstraction à partir de caractéristiques, traits, attributs ou propriétés communs à une classe d’objets, de relations ou d’entités. On le nomme souvent notion.

En général, on exprime verbalement nos idées par des mots, mais on écrit nos idées en utilisant des concepts. Puisqu’un concept se doit d’être construit sur la base d’une connaissance liée à un contexte, il est toujours plus difficile d’écrire que de dire. On est rarement en mesure de dire précisément ce que l’on pense, mais il faut nécessairement penser ce que l’on écrit. Écrire nous oblige d’abord à préciser et organiser nos idées pour que notre pensée soit transmissible et perçue correctement.

Assurer l’interprétation univoque des concepts exprimés devrait être l’objectif premier d’une communication en salle de classe. Elle nécessite de la part du formateur une construction organisée et cohérente des concepts et de leur relation, le contexte précisant les relations entre les concepts et ainsi leur donne un sens. Elle suppose que le formateur ait la capacité de se construire des structures sémantiques (champ conceptuel et carte sémantique), non seulement en lien avec l’objet à apprendre, mais également en lien avec le contexte d’utilisation par l’apprenant (réseau des situations didactiques). La détermination de ces structures présuppose la hiérarchisation et l’organisation des concepts entre eux. Cette organisation des concepts devient l’outil de base permettant aux apprenants de percevoir de manière univoque le savoir à apprendre.

La structure sémantique de concepts pourrait être appelée « la cartographie conceptuelle» (Novak, 1990b : 937). Elle est un moyen de représenter graphiquement, en deux dimensions, la structure conceptuelle d’une discipline ou d’une partie d’une discipline telle que perçue par un ou plusieurs individus. Sherrat et Schlabach, 1990 : 60-61, proposent trois étapes pour construire une carte conceptuelle :

Identification des concepts clés du domaine (ou du champ).
Classement des concepts des plus généraux aux plus spécifiques.
Mise en relation des concepts.

3. Identification des concepts clés d’un domaine (ou d’un champ)

L’analyse conceptuelle permet cette identification. Aussi appelée analyse notionnelle, elle permet en outre de repérer, délimiter et décrire les caractéristiques d’un concept désigné par un ou plusieurs termes dans un domaine spécialisé. Cette opération permet d’établir le champ conceptuel. Ce dernier peut être vaste puisquill est constitué de létendueu de tous les concepts d’une discipline ou d’un domaine donné.

L’analyse terminologique, c’est-à-dire l’analyse de textes spécialisés permet quant à elle de cerner les concepts véhiculés, les termes qui les désignent, et l’usage qu’en font les spécialistes. Ce sont ces deux dernières (l’analyse conceptuelle et l’analyse

terminologique) qui permettent l’organisation sémantique des concepts dans un domaine donné.

4. Classement des concepts des plus généraux aux plus spécifiques

Pour réaliser cette opération de classement ou de regroupement des caractéristiques d’un concept clé, je me réfère à Saadani et Bertran-Gastaldy (2000) qui nous suggèrent des classes de regroupement telles :

Des régularités dans les événements ou les objets
Des choses
Des processus
Des sensations
Des idées
Des constructions
Des relations
Des qualités
Des situations
Des propriétésAux fins

s de la présente, le terme «caractéristique» réfère à l’abstraction d’une propriété d’objet servant à décrire un concept ou notion, elle est souvent appelée trait sémantique. Exemples : caractéristique essentielle, caractéristique distinctive, trait sémantique intrinsèque, trait sémantique extrinsèque.

5. Mise en relation de concepts

Duncan (1990) propose sept questions permettant d’établir la relation entre le concept et ses caractéristiques. Les caractéristiques d’un concept constituent le sens de la relation du concept avec ses attributs.

Question 1 : Le concept est quoi?
Question 2 : Le concept a quoi?
Question 3 : Le concept utilise quoi?
Question 4 : Le concept cause quoi?
Question 5 : Le concept indique quoi?
Question 6 : Le concepinclutus quoi?
Question 7 : Le concept est pareil à quoi?

Boudreault, (dans Le savoir, 2003), entre autres, propose une façon de faire permettant l’émergence d’une structure arborescente illustrant l’interdépendance des concepts partant des plus simples, ceux qui permettent l’ancrage, à ceux qui sont dits intégrateurs. Cette structure sémantique, souvennomméemé arbre sémantique ou arbre de structuration sémantique, est un outil d’organisation de concepts utilisant une structure graphique arborescente. Il permet aux utilisateurs dcontenuss, de structurer l’information. Chaque branche de l’arbre représente un niveau sémantique.

Pour y arriver, Boudreault suggère une organisation en cinq niveaux hiérarchiques :

Les concepts intégrateurs,
Les concepts organisateurs,
Les concepts clés,
Les concepts simples
Les concepts d’ancrage.

Cette structure guidera l’enseignant dans l’identification des instruments et de la stratégie didactique à exploiter pour favoriser l’apprentissage.

En effet, c’est de la relation (action attendue) entre le concept organisateur et le concept clé qu’émergeront ces besoins.

Proposée à l’élève, cette même structure lui fournira les balises et les repères nécessaires à l’amorce de l’organisation de ses connaissances, première étape de l’élaboration de ses représentations conceptuelles.

Le concept intégrateur est le premier concept de la structure sémantique pour un programme d’études donné. Il se caractérise par ses attributs (ses caractéristiques) qui sont généralement les mots forts des différentes parties du programme d’études.

Les concepts organisateurs de la structure sont les concepts attributs du concept intégrateur.

Les concepts clés sont les concepts de base au sein desquels peuvent s’organiser une foule d’autres concepts (Saadani et Bertrand-Gastaldy, 2000). Ils constituent une catégorie de savoirs à apprendre pour être en mesure de construire des représentations fonctionnelles et ainsi mettre en oeuvre sa réflexivité. Ils donnent accès à l’objet à apprendre. Ils sont identifiés par un mot qui, dans le contexte exprimé par l’objectif, permet de partager et comprendre la base intégratrice des unités cognitives que l’apprenant devra apprendre pour pouvoir agir en contexte. Ils organisent l’ensemble de leurs attributs dans des ensembles et des sous-ensembles. Selon l’objectif à atteindre, c’est l’intention éducative, associée au sens généré par le contexte, qui permettra de les déterminer avec exactitude. Pour en faciliter le repérage et l’identification, Buzan (1995, 2003) nous propose cinq questions pour les identifier :

Quelle connaissance est requise?
Si c’était un livre, quel serait le titre des chapitres?
Quels sont mes objectifs?
Quelles sont les sept catégories les plus importantes dans le domaine
Quelles sont pour moi, les questions fondamentales ? Qui? Quoi? Quand? Pourquoi? Comment?

Le concept d’ancrage est la représentation que se fait l’apprenant du concept simple. Souvent, on désigne le concept simple par concept d’ancrage. (Boudreault 2003). Le concept simple qui joue le rôle d’ancrage a surtout une fonction de pont entre la structure des concepts à faire apprendre et le répertoire des concepts de l’apprenant. Il doit servir à relier des concepts signifiants pour l’apprenant aux concepts de la structure sémantique. C’est à ce moment que l’apprenant est amené à passer du connu de son répertoire de représentations à l’inconnu des savoirs à apprendre. Les concepts simples constituent le dernier niveau de la structure du concept intégrateur » (Boudreault 2003). Pour le constructeur, les concepts simples représentent ce qui lui semble le plus élémentaire pour l’explicitation du concept intégrateur.Aux finss d’études ultérieures, une analyse didactique plus poussée permettrait de mesurer l’écart entre les concepts simples et ceux d’ancrage pour ainsi être en mesure d’atténuer certains problèmes d’apprentissage.

6. Des structures sémantiques différentes selon les contextes

L’utilité didactique des structures sémantiques est très précieuse puisqu’elle permet :

d’aider les enseignants à rendre leur matière plus compréhensible;
de mettre l’accent sur la définition des concepts clés (Novak, 1990b : 943);
de négocier ou préciser les significations lors d’une discussion en classe;
d’identifier et corriger leurs fausses conceptions;
d’évaluer les structures cognitives des apprenants;
de mesurer leurs connaissances antérieures ainsi que les changements dans l’organisation de ces connaissances notamment les progrès réalisés suite aux activités d’apprentissage;
de documenter l’écart qui existe entre les connaissances des experts et celles des novices. (Beyerbach, 1998 : Winitzky, Kauchak et Kelly, 1994 ; Sherrat et Schlabach; 1990).

De la didactique participative par le groupe SU.P.OR.

30 juin 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Instruments didactiques Laisser un commentaire

Ce modèle d’action, appelé groupe SU.P.OR. (Boudreault, 2002) pour suivi pédagogique organisé, est appliqué à partir d’un groupe d’enseignants qui travaillent ensemble sur des problématiques d’apprentissage, d’où son l’appellation. Les enseignants sont amenés à percevoir le lien entre l’efficacité de l’outil didactique et leur capacité à expliciter et à formaliser l’objet d’apprentissage.

Ce modèle d’action (Fig. : 1) est devenu une référence quant à la façon de tenir des rencontres de perfectionnement et de production en didactique par les enseignants. Son application a permis de constater une plus grande efficacité en comparaison à des groupes où ils étaient livrés à une démarche spontanée et empirique. Chacune des étapes du modèle d’action et des activités qui y sont liées ont été identifiées à la suite d’observations faites dans l’action à partir des façons de faire récurrentes des enseignants participants.

Figure 1 : Le modèle d’action SU.P.OR.

Le groupe SU.P.OR. et les éléments du modèle d’action sont le résultat de six années de travail avec des enseignants de la formation professionnelle dans la production d’instruments didactiques et pédagogiques. Ces groupes de travail avaient pour but d’amener des enseignants, à partir de l’action, à mettre en commun leurs expériences pour expliciter des problèmes en pédagogie et, à l’aide de leur expertise, de produire des instruments didactiques permettant de résoudre ces problèmes.

Le modèle d’action explicite et formalise ce qui se passe dans le groupe de travail. En organisant le travail du groupe de manière systématique, cela a eu pour effet de rendre plus prévisibles les effets de la démarche de travail. Le concept de système est ici considéré dans le sens de De Rosnay (1975,101) « comme un ensemble d’éléments en interaction dynamique, organisés en fonction d’un but.»

Pour stimuler l’action voulue par le groupe SU.P.OR., les enseignants sont guidés par une personne-ressource dont la fonction est d’accompagner les participants à travers les étapes et les activités du modèle d’action. L’accompagnateur élabore également les représentations des savoirs en construction par les enseignants participants. Elle permet, dans le sens de Vidal (1991), «de modéliser les façons de penser et de raisonner dans un domaine de connaissance, car celle-ci le constitue tout autant que son contenu ».

Le problème du développement de la compétence en didactique des enseignants de la formation professionnelle est complexe. Il faut prendre en considération, entre autres, les composantes de l’analyse anthropopédagogique (Morin, 1992), la formation des enseignants, leurs spécialités disciplinaires, les programmes par compétences, l’instabilité des objets d’apprentissage, leur formation sur le tas, etc. En partant de la réalité de l’enseignant, le groupe SU.P.OR. oblige la prise en compte de ces composantes et joue aussi le rôle de contexte. Le contexte fait évoluer le modèle et le modèle fait évoluer le contexte. Ceci représente bien ce que Morin décrit comme étant une construction herméneutique dans son explication de la recherche-action intégrale systémique. « L’herméneutique est un processus qui inscrit tout phénomène réfléchi dans un contexte afin de l’interpréter en tant qu’événement de manière à éclairer chaque instant et chaque élément ou concept qui le constituent. » (Morin,A. 1992 dans Legendre, 1993).

Le modèle d’action du groupe SU.P.OR. est un système ouvert sur l’environnement éducatif de la formation professionnelle et la réalité des enseignants qui y oeuvrent (Fig.: 2). Il couvre l’ensemble du processus de résolution de problème en didactique, c’est-à-dire l’explicitation de la situation problème, la contextualisation dans la situation d’apprentissage, la construction de l’hypothèse de solution, la production du moyen didactique concrétisant la solution et l’application pour la mise à l’essai dans le contexte d’apprentissage.

La démarche du modèle d’action conduit les participants dans un processus d’explicitation, de contextualisation, de construction, de production et d’application de nouveaux instruments ou de nouvelles stratégies didactiques. De manière plus particulière, les étapes 1 et 2 du modèle d’action, font appellent à des éléments de la recherche-action, tandis que les autres étapes sont plutôt liées à des éléments de la recherche-développement. L’explicitation est utilisée dans le but d’amener les participants à exprimer, modéliser et formaliser leurs discours autour du problème d’apprentissage à résoudre. De façon complémentaire, la contextualisation fait plus appelle à la recherche-action par son intention de conception et d’élaboration de l’idée de solution à partir de la nouvelle compréhension élaborée à l’étape précédente.

Figure 2 : Le système ouvert du modèle d’action SU.P.OR.

Les enseignants travaillent rarement, de manière consensuelle, à construire des représentations, à organiser les savoirs préalables, à élaborer des façons de faire, et à définir des concepts. En général, on observe que chacun travaille pour lui-même ce qui conduit à des pratiques pédagogiques hétéroclites, laissant à l’apprenant le travail de décoder les savoirs et d’établir les liens qu’ils nécessitent. À plusieurs reprises, nous avons constaté que bon nombre de problèmes d’apprentissage chez les apprenants étaient la conséquence de la confusion dans l’organisation des savoirs.

La situation est délicate lorsqu’il faut amener les enseignants à remettre en question leurs représentations des éléments de leur expertise disciplinaire. Le choix d’exploiter le processus d’herméneutique, m’est apparu une démarche prudente, pour faire cheminer les enseignants dans leurs interprétations de l’objet d’apprentissage. Ces derniers, dans le groupe SU.P.OR., doivent exprimer leur perception d’une problématique d’apprentissage qu’ils vivent ou que les apprenants vivent. Chacun présente son point de vue, explique sa réalité et précise ses stratégies pédagogiques. C’est à partir des discussions communes, de l’effort de compréhension du discours de l’autre et de l’appréhension de la problématique, que se construit l’idée de solution. C’est la construction des représentations des éléments du problème élaboré en interaction et en coopération qui les amènera à développer, par la dialectique qui en découle, leur compétence en didactique. La démarche de résolution des problèmes en didactique débute par l’apprentissage de la définition du problème. Cette activité participative réflexive ne manque pas d’inspirer les participants dans l’organisation future de leur stratégie d’enseignement.

L’utilisation du vécu des enseignants, comme déclencheur de la dynamique du groupe SU.P.OR., permet d’arrimer plus facilement leurs nouvelles expertises en didactique avec leurs pratiques antérieures. Le sens des travaux, lié à la réalité, fournit des repères pour expérimenter les nouvelles pratiques qui se développeront ainsi dans l’action. C’est la dynamique du système ouvert, de l’échange se reflétant en recherche-action systémique dans l’action – réflexion – action.

L’effet premier, pour les enseignants, des résultats des travaux d’un groupe SU.P.OR. , est la prise de conscience nouvelle d’avoir enfin une emprise sur des problèmes récurrents en pédagogie et parfois réputés insolubles.

L’enseignant, en développant ainsi sa compétence en didactique, formalise les façons de faire et devient en mesure de les transposer dans ses stratégies didactiques. Le groupe SU.P.OR. favorise ainsi la rencontre entre l’enseignant et l’objet d’apprentissage, puisque c’est en exploitant son expertise disciplinaire que l’enseignant transpose un objet technique en une stratégie didactique de l’apprentissage de la technique.

Le désir de créer un lien entre l’accompagnateur, expert en didactique, et le praticien justifie ainsi l’utilisation de la recherche-action intégrale systémique pour faire expliciter par les enseignants les situations problèmes. En plus de favoriser le développement d’une solution au problème de perfectionnement des enseignants en didactique, cette démarche permet la recherche de solutions, dans l’action, aux problèmes d’apprentissage des apprenants par l’enseignant qui devient alors, à certains égards, lui-même chercheur.

La définition de la RAIS de Morin (1997 : 39) démontre bien ce qui se passe quand les enseignants échangent ensemble sur la réalité de leurs enseignements, qu’ils essaient d’expliquer leur réalité et qu’ils s’investissent dans la construction des activités d’apprentissage.

« En recherche-action intégrale systémique (RAIS), on s’engage dans un processus actif de construction de la connaissance. La réalité est appréhendée dans sa globalité ; on ne la dépouille pas de sa complexité, mais on cherche plutôt à laisser émerger les enchevêtrements des interventions sociales et leurs interrelations dans un modèle dynamique. L’équipe est au cœur du processus. Les chercheurs s’investissent dans l’action.»

Le groupe SU.P.OR. offre un environnement favorable pour la résolution de problèmes. La dynamique du processus de travail des enseignants, suscite de manière intentionnelle, une interaction entre les représentations des participants et les représentations construites par l’accompagnateur. Les enseignants cherchent des solutions aux problèmes d’apprentissage des apprenants et l’accompagnateur cherche dans l’action des outils et des façons de faire pour améliorer l’efficacité du modèle d’action (Fig. :3).

Figure 3 : Les enseignants chercheurs et l’accompagnateur chercheur.

Le travail de l’accompagnateur et des enseignants est facilité par les outils proposés qui deviennent le fondement d’une « grammaire » fournissant le vocabulaire et les règles nécessaires à l’explicitation et la formalisation de l’objet pour en favoriser la construction. Pour l’enseignant, le défi est alors de concevoir ses propres activités d’apprentissage, sans se référer exclusivement aux guides ou aux manuels créés par d’autres.

	Henri Boudreault dans Compétences, savoirs, connaiss…
	Henri Boudreault dans Les savoir-être professionnels
	Ignacio NDANDALA dans Les savoir-être professionnels
	Laurent Leduc dans Compétences, savoirs, connaiss…
	Patricia Frenette dans Engager pour motiver

DIDAPRO – Didactique professionnelle

Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 2)

Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 1)

L’enseignant en formation professionnelle

Le «décodeur cognitif», un outil pour formaliser la situation de travail

Le groupe SU.P.OR. pour le décodage de l’expertise disciplinaire

Une situation pédagogique évoluée

Avoir le corps de l’emploi : Avantage ou inconvénient pour le développement de la technologie.

La situation pédagogique en formation professionnelle

À la découverte des unités cognitives.

De la didactique participative par le groupe SU.P.OR.

Rechercher un sujet

Abonnement courriel

Auteur du blogue DIDAPRO

Catégories

Articles récents

Articles antérieures

Vidéo récente

Pages et articles les plus consultés

Commentaires récents