DIDAPRO – Didactique professionnelle

La situation pédagogique en formation professionnelle se distingue de celle de la formation générale sous bien des rapports. Le manque d’information sur sa spécificité en didactique et la diversité de ses objets  permet difficilement de concevoir de manière pertinente les programmes de formation continue en didactique et ceci de façon  concrète et spécifique pour chaque discipline.

Les programmes, l’évaluation, la formation continue, les méthodes d’enseignement, les documents de référence et la didactique sont très souvent calqués sur des modèles issus de la recherche liée aux problématiques venant de la formation générale. Il nous faut alors changer nos paradigmes afin de pouvoir résoudre efficacement certains problèmes en pédagogie inhérents à la formation professionnelle.

Le nouveau paradigme de la formation professionnelle doit être basé sur une finalité qui est d’amener l’apprenant vers le développement de sa compétence alors que l’enseignant est formé actuellement à partir d’un paradigme calqué sur une formation plus traditionnelle avec des cours prescriptifs par objectifs de contenus et dont la finalité est la connaissance.

Ma préoccupation est de tenir compte de ces éléments distinctifs afin de mieux cerner les problèmes pédagogiques vécus par le personnel enseignant en formation professionnelle afin d’y apporter des solutions mieux adaptées.

Différents considérants amènent à définir la manière selon laquelle on pourra faire en sorte que le personnel enseignant en formation professionnelle développera sa compétence en didactique de manière cohérente avec les situations pédagogiques exprimées dans les programmes en s’assurant aussi du développement de la compétence professionnelle de l’apprenant.

Je pense qu’en recentrant ainsi la finalité des apprentissages, d’un niveau de performance à un niveau de compétence, cela respecte l’esprit des programmes par compétences. Les connaissances disciplinaires des enseignants  peuvent servir de référence signifiante pour développer leur compétence en didactique. La compétence ainsi développée devra ensuite leur servir pour organiser et planifier des stratégies didactiques dans le but d’améliorer la relation d’apprentissage des apprenants en formation professionnelle.

L’ensemble de mes recherches prend toujours en compte une double finalité : l’élaboration d’instruments et de stratégies favorisant le développement de la compétence professionnelle chez l’apprenant et le développement implicite de la compétence en didactique des enseignants.

L’apprentissage en formation professionnelle se manifeste généralement, pour plusieurs, par des actions motrices. Se baser sur cette seule manifestation peut parfois faire abstraction des actions mentales qui devraient générer ces actions motrices. L’avènement de l’approche par compétences a amené un nouveau questionnement. L’enseignant doit s’assurer que l’action motrice soit le résultat d’un processus réflexif, c’est-à-dire d’actions mentales, et non seulement d’un processus réflectif, relevant du réflexe, de l’automatisme ou de l’imitation.

Apprendre une profession ne consiste pas seulement à acquérir des connaissances et des habiletés motrices, mais à développer sa compétence professionnelle. L’apprendre est un processus complexe qui se met en branle à partir de certaines conditions. Pour apprendre, il faut chercher et pour chercher, il faut une quête qui a du sens pour la personne en apprentissage et cette quête se doit d’être mise en place par l’enseignant. La recherche d’une solution demande des efforts et l’énergie nécessaire pour mobiliser les efforts vient de la motivation engendrée par la pertinence et le sens de l’environnement d’apprentissage mis en place. En définitive, apprendre génère le désire d’apprendre; mais alors comment démarrer ce mouvement continu constamment mis en veille par des pratiques d’enseignement archaïques en plus d’être pour la plupart du temps copiées de la formation générale et plus souvent qu’autrement mal adaptées à la formation professionnelle.

L’incidence de l’apprendre en formation professionnelle est très importante, car même si avoir appris ne veut pas dire être compétent, il n’en demeure pas moins que pour être compétent il faut avoir appris. Comme le souligne de manière très à propos Piaget (1974), comprendre consiste à dégager la raison des choses; réussir ne revient qu’à les utiliser avec succès. Le défi de la formation professionnelle et des pratiques pédagogiques que nous devons y associer, dans le cadre du développement de compétences, doit amener l’apprenant non seulement à réussir, mais à comprendre.

Aborder l’apprendre comme l’une des étapes du processus du développement de la compétence professionnelle demande un changement de paradigme important de la part des milieux de formation et des personnes qui y oeuvrent. Aujourd’hui il ne s’agit plus d’entraîner une personne à des façons de faire et de faire mémoriser des savoirs; il faut maintenant que l’apprenant apprenne à apprendre pour être en mesure de développer sa compétence professionnelle.
Pour être en mesure d’amener l’apprenant à développer son pouvoir d’agir, de réussir et de progresser, comme le stipule le MELS, il faudra mettre en place des conditions et des ressources favorisant l’élaboration, par l’apprenant, de ses représentations des savoirs à apprendre pour être en mesure de manifester sa compétence.

Lorsque nous parlons  de pratiques pédagogiques propres à la formation professionnelle, ou encore plus, de pratiques exemplaires, à partir de quoi pouvons-nous prétendre que ces pratiques ont-ils bien pu émerger? Désirons-nous consacrer le fait que la grande partie de ces pratiques ont été le fruit de bricolage pédagogique et de démarches empiriques et spontanées? Comment peut-il en être autrement?

Cela fait plus de vingt ans que la réforme en formation professionnelle est apparue. Ce n’est qu’en 2005 que le MELS, après vingt ans, a publié le cadre de référence sur la planification des activités d’apprentissage et d’évaluation. Ce cadre de référence indiquait, pour la première fois, des pistes et des actions pour orienter les pratiques pédagogiques des enseignants.

En 1986, et les années qui ont suivi, il n’y a eu aucune indication, de la part du MELS ou de toute autre source, de pratiques pédagogiques novatrices nous permettant de constater que l’approche par compétences allait être un changement réel devant favoriser l’apprentissage et le développement de cette compétence et non uniquement lié à l’évaluation, aux équipements, aux bâtiments et au financement.

L’approche par compétences en formation professionnelle fut un immense laboratoire qui a profité à qui depuis vingt ans? La mise en place de pratiques innovantes ne devrait-elle pas s’inspirer de ce laboratoire exceptionnel? La gestion de classe, la gestion des ateliers, la gestion des modules, la gestion du temps a laissé peu de place à l’innovation et à l’adaptation de pratiques pédagogiques propres au développement des compétences professionnelles. Ceci autant pour l’apprenant que pour l’enseignant.

Après plus de vingt ans d’implantation de l’approche par compétences, vous pouvez demander à un enseignant en quoi consiste, pour lui, le concept de compétence. Il vous dira : « j’essaye des pratiques et j’espère que cela portera fruit ». Autant de profs, autant de définitions. Certains vous diront même qu’il ne faut pas parler de compétence, mais de module et que de toute façon ce qui est important c’est de finir le module dans le temps prescrit et de présenter l’élève à l’examen.  Qu’il réussisse ou qu’il échoue cela n’est pas grave dans la mesure où il génère du financement, car une chose que les enseignants savent c’est que la passation de l’examen est liée au financement et le financement est lié à leur embauche. Nous sommes loin de l’indication du cadre de référence du MELS où l’on spécifie qu’un enseignant ne doit pas présenter un élève à une épreuve s’il juge qu’il n’est pas prêt.

Nous sommes justifiés de nous questionner sur la finalité des pratiques pédagogiques actuelles. Est-ce que ces pratiques ont pour objet de faire apprendre ou de faire réussir les examens? Est-ce que ces pratiques ont pour objet de favoriser le développement de la compétence professionnelle ou de faire réussir les examens? Est-ce qu’il y a compatibilité entre la réussite des examens et le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant? Est-ce que l’enseignant à une représentation fonctionnelle du concept de compétence professionnelle autre que la mémorisation et la répétition de gestes techniques qui sont souvent l’apanage de la réussite de l’examen?

Les réponses que nous apporterons à ces questions nous donneront la lunette avec laquelle les pratiques d’enseignement actuelles sont mises en place. Toutes ces questions sont intimement liées à l’analyse des pratiques pédagogiques.

Les enseignants en formation professionnelle ne sont, généralement, pas seuls à parler de pédagogie dans leur milieu de travail. Un autre corps d’emploi gravite autour d’eux, les conseillers pédagogiques, dont la fonction, selon Legendre (1993) est d’assurer l’animation pédagogique auprès des enseignants en matière d’innovation pédagogique, d’implantation et d’évaluation des programmes et des méthodes pédagogiques, d’évaluation des apprentissages ainsi que du matériel didactique.

Comme l’enseignant, le conseiller pédagogique accède à sa fonction sans formation particulière. Encore une foi il apprend son métier en le faisant. Nous nous retrouvons à prétendre que deux corps d’emplois, les enseignants et les conseillers pédagogiques, qui ont appris leur profession, généralement sur le tas, auraient une habileté spontanée à s’adapter et à innover en pédagogie et en didactique. Cette prétention frôle la pensée magique. Sans nier qu’il peut exister, de manière anecdotique, des expériences et des pratiques innovantes et prometteuses liées aux attentes des programmes par compétences, encore faut-il les trouver et encore faut-il s’entendre sur ce qu’est l’apprendre et la compétence professionnelle.

La recherche en didactique professionnelle en est à ses premiers pas. Il est clair qu’au moment où nous parlons de pratiques pédagogiques nous devons y associer l’utilisation des instruments didactiques et pédagogiques pendant que la préoccupation est surtout centrée sur les instruments technologiques. Avant de se prononcer sur des pratiques que nous pourrions observer et qui pourraient nous sembler des pratiques exemplaires (best practices), il faudra se positionner sur un paradigme différent de celui de la transmission des savoirs, c’est-à-dire celui de l’appropriation, beaucoup plus près de l’approche par compétences.

Un questionnement sur les pratiques pédagogiques des enseignants en formation professionnelle nous amène nécessairement à nous interroger sur le niveau de développement possible de leur compétence en pédagogie de la formation professionnelle, les ressources professionnelles dont ils disposent, les références disponibles en pédagogie spécifiques à la formation professionnelle et la compréhension des concepts d’apprendre, de compétence et de réussite. Apprendre se doit d’être un acte conscient, volontaire, autonome et social. Apprendre c’est également changer. Mais comment les enseignants peuvent-ils changer leurs pratiques si ces derniers, comme les conseillers pédagogiques, apprennent souvent leur métier sur le tas, de manière spontanée et empirique? Dans quelle mesure le concept d’apprendre et de développement de compétence s’applique-t-il?