DIDAPRO – Didactique professionnelle

Avec le temps, j’ai conçu plus de trois cents problèmes qui couvraient l’ensemble de mon programme. Vous comprendrez que tout cela ne s’est pas fait en une année. Cela a pris près de cinq ans pour y arriver.

Pour des élèves qui n’aimaient pas les cours de théorie à l’école, ils adoraient les cours d’histoire des styles que je leur proposais. J’avais la chance qu’en ébénisterie tous les meubles ont une fonction. Rien n’est fait pour rien, tout répond à un besoin. Il y avait une raison pourquoi il y avait des coffres, il y avait une raison pourquoi les tables réfectoires ne se retrouvait pas dans les maisons québécoises, il y avait une raison pourquoi les dossiers étaient pleins et hauts au moyen-âge, il y avait une raison pour laquelle les lits étaient hauts et les chaises étaient basses. Aborder l’histoire comme un moyen pour comprendre le présent et créer des meubles intelligents, c’était ma stratégie. Je me disais que ce qui mérite d’être appris, mérite d’être compris. Il ne fallait rien faire si l’on ne pouvait expliquer pourquoi le faire. J’amenais mes élèves à jouer à Cherlock Holmes. Tout était sujet à questionnement. Si l’élève avait la bonne question, il était sur la piste pour trouver la solution. Mon rôle était de l’accompagner dans sa démarche.

Il ne fallait plus voir la classe comme le milieu de la théorie et l’atelier comme celui de la pratique. Pour moi, la classe était devenue le milieu pour réfléchir et mettre en pratique mentalement les savoirs à apprendre. C’était un milieu d’actions pour faire des hypothèses, construire des façons de faire, analyser des situations de travail, explorer de nouvelles connaissances, confronter des points de vue. Il fallait analyser la scène de crime qu’était l’atelier. J’y ai créé un milieu d’actions mentales et même physiques, nécessaires à la mise en œuvre consciente des pratiques en ateliers. Apprendre pour moi est une action mentale qui se doit d’être sociale, consciente, volontaire et autonome. Les opérations mentales nécessaires pour apprendre des notions plus abstraites doivent se réaliser dans un milieu propice. L’atelier est un milieu réel qui provoque plusieurs stimulus pouvant nuire à la concentration et à l’attention nécessaire pour apprendre. L’atelier est un milieu pour appliquer ce que les élèves ont appris. Le contact avec un milieu d’action réel suscite des réactions émotives de la part des personnes qui y travaillent. La réalité en elle-même n’est pas porteuse des éléments nécessaires pour comprendre ce qui s’y passe. Ce contact sans préparation avec la réalité provoque une démarche non souhaitable où le tâtonnement est à l’honneur. C’est l’endroit ou la seule façon de s’en sortir est d’appliquer la méthode de l’essai et de l’erreur. Cette démarche basée sur le résultat uniquement est très discutable lors d’activités dangereuses ou pour développer des compétences, à ne pas confondre avec des habiletés. La réalité est un milieu d’actions. La réflexion doit premièrement se passer ailleurs pour qu’elle puisse s’y dérouler un jour.

À suivre …

J’ai entendu à plusieurs reprises, de la part des enseignants, que les élèves n’appliquaient pas en atelier ce qui avait été dit en classe. Je l’ai constaté moi-même à plusieurs reprise au début de ma carrière d’enseignant. Quand l’élève arrivait dans l’action professionnelle, le lien avec les connaissances théoriques ne semblait pas se réaliser, il n’y avait pas d’abonné au numéro.

La construction de ces liens entre apprentissage et application se situe à deux endroits dans le cerveau. L’apprentissage, quand il y en a un, se situe généralement dans le cortex. Le contact et la réaction avec la réalité se situent généralement dans le limbique où se gèrent les émotions. Quand nous sommes en relation directe avec la réalité nous avons premièrement des réactions émotives qui vont influencer la suite des choses. Je serai inquiet, sûr de moi, craintif, incertain, heureux, à l’aise, frondeur, agressif, etc., selon ce qui se passe. Les réactions que j’aurai pour répondre à la dynamique de la réalité seront teintées de l’état émotif dans lequel je me retrouverai. Si vous voulez faire l’expérience, demandez à vos élèves comment ils se sentent quand ils entrent dans une classe traditionnelle. Ils vont probablement vous dire que cela va être plate, que ce sera long et ennuyeux et qu’ils n’apprendront pas grand-chose. C’est déjà un défi de changer cette mentalité, imaginer si vous ne changez rien. Même si nous leur disons qu’en formation professionnelle ce n’est pas pareil, lorsqu’ils se retrouvent en classe à écouter un prof pendant des heures, ils finissent par admettre que c’est pareil.

La formation en salle prend un sens pour les élèves s’ils sont actifs. Écouter quelqu’un parler, à qui ils n’ont rien demandé, cela provoque la passivité. La classe doit non seulement être le lieu pour s’approprier des connaissances et réfléchir, mais le lieu aussi pour construire des liens avec l’analyse des réalités. Je prône une pédagogie, pour ne pas dire une didactique, basée sur les situations de travail.

À suivre …

J’ai vite appris qu’en classe l’utilisation du cerveau ne pouvait dépasser l’endurance des fesses. Plus tu es grand et pesant moins tes fesses ont de l’endurance. Étant donné que mon groupe était composé exclusivement d’adultes, il est facile d’imaginer que leur endurance était très faible ainsi que leur capacité d’attention.

Contrairement au dicton de mon oncle sur les chevaux, dont j’ai déjà traité dans une chronique précédente, je ne peux pas dire que c’est mon intelligence qui m’a permis de contrôler mes élèves, mais mon instinct de conservation.

Le modèle que j’avais d’un prof était qu’il était en avant et qu’il disait des choses qui, la plupart du temps, ne m’intéressaient pas. Il me disait alors que je comprendrais plus tard l’utilité de ses propos. Malgré cela, j’ai reproduit ce modèle instinctivement. Si ça marchait pour les autres pourquoi cela ne marcherait pas pour moi ?

Ma stratégie était donc de transmettre verbalement les informations. Les élèves m’écouteraient avec attention, respect et intérêt aussi longtemps que nécessaire.

Vous comprendrez que j’ai rapidement déchanté. Les élèves que j’avais devant moi avaient tous été brûlés par cette méthode. Ils m’ont rapidement expliqué que plus tard c’était maintenant. Si ce que je leur disais n’était pas utile maintenant ils ne voyaient pas pourquoi ils devraient faire l’effort de l’apprendre. Il était donc inutile qu’ils m’écoutent.

On fait quoi maintenant ?

Ils étaient tannés d’écouter des niaiseries, selon eux, ils étaient impatients de commencer à faire de vraies choses en atelier. Le principe était qu’il était inutile d’apprendre à faire si l’on pouvait faire en apprenant. Je tentais tout de même de persister dans mon modèle en me disant qu’ils ne pouvaient pas apprendre si je ne leur disais pas les informations.

Il ne faut pas me blâmer, comme pour tous les enseignants en formation professionnelle, il n’y a pas si longtemps j’étais dans mon atelier à faire les tâches de ma profession. Je n’étais pas un expert de la pédagogie et de la didactique. De toute façon, à constater l’état de mes élèves par rapport aux apprentissages, je n’étais pas trop pressé de reproduire le modèle qu’ils avaient vécu. De toute évidence, je ne pouvais pas faire pire malgré toute mon ignorance en la matière.

Ils ne voulaient pas demeurer passifs en classe à m’écouter et je ne voulais pas les voir actifs en atelier sur des machines à bois sans formation. Cela ne donnait rien de les forcer à rester en classe pour m’écouter, car ils n’apprendraient pas et en atelier le résultat serait le même. Que faire alors ?

Je devais donc changer de stratégie. Il fallait les motiver à vouloir rester en classe le temps nécessaire pour apprendre ce qu’il fallait pour pouvoir réaliser les activités en atelier en toute sécurité. J’ai alors pensé à une autre façon de faire. Il fallait que je leur propose des problèmes qu’ils auraient le goût de résoudre et dont la résolution nécessiterait d’apprendre ce que je veux leur faire apprendre. Il fallait débuter par un problème et non par la matière à apprendre. Il fallait que durant la démarche de résolution ils aient accès à des ressources leur permettant de surmonter les obstacles. Je serais perçu comme une ressource utile plutôt qu’un prof qui s’acharne à transmettre ses connaissances et sa passion dans un désert d’intérêt.

À suivre …

Je pris conscience de la première composante de ce que je nomme « éléments d’enseignement ». Au début, je percevais l’enseignement comme un tout à l’intérieur duquel se trouvait un certain nombre d’éléments et d’événements qui arrivaient ou se produisaient de façon aléatoire. Ce qui me confortait dans l’idée que la planification était inutile étant donné que l’on ne peut savoir avec certitude ce qui va arriver. Pourquoi planifier une chose que l’on ne pourra pas appliquer. Il valait mieux apprendre à réagir plutôt qu’agir. D’où la fausse idée qu’il faut avoir beaucoup d’expérience pour être un bon enseignant en formation professionnelle.

Aujourd’hui, je suit porteur de l’idée que c’est la planification et l’organisation des éléments d’enseignement qui permettent d’enseigner et ainsi d’avoir le pouvoir d’agir avec compétence et d’offrir un enseignement de qualité. Mais lors de cette première journée, j’étais loin d’être conscient de tout ce que je devais gérer et prendre en considération. J’étais vraiment dans une autre galaxie et je me demandais comment faire pour m’en sortir.

Je parlais à mes élèves de styles, d’essences de bois, de produits de finition, d’assemblages et d’outils. Je me suis rapidement rendu compte que tous ces sujets étaient du chinois pour eux. Ce qui me semblait évident était totalement obscur pour les élèves. À la suite de ce constat, j’ai compris que tout métier ou toute profession était porteur d’un langage qui lui est propre. Il fallait donc donner accès à ce langage pour permettre aux élèves de communiquer et pour moi de me faire comprendre. Je venais de comprendre l’utilité d’un premier élément de l’enseignement, l’accès au langage.

C’est pourquoi je propose aujourd’hui aux enseignants de produire un glossaire du métier qu’ils vont enseigner. Cela facilite la communication et donne accès à la connaissance, peu importe si votre élève maîtrise où non la langue. Il ne faut pas confondre langue et langage. Ce n’est pas parce que l’élève maîtrise la langue qu’il maîtrise le langage de la profession.

Cela faisait un petit bout de temps que le cours avait débuté et que je présentais la matière lorsqu’un élève se lève la main. J’étais heureux que débutent les échanges et la participation des élèves. Mais j’ai vite déchanté. Il voulait seulement savoir quand aurait lieu la pause de l’avant-midi et combien de temps elle durerait. Je pris conscience alors qu’au-delà du déroulement du contenu il y avait une structure du temps bien établi. Il fallait donc organiser le temps selon le déroulement naturel d’une journée.

C’était un nouvel élément de l’enseignement. Le découpage des moments d’une journée et l’établissement de routines pour faciliter le fonctionnement.

J’en suis venu à repérerr quatre moments clés de la journée, deux l’avant-midi et deux l’après-midi. Cela semble évident, mais ce qui est moins évident c’est d’établir que ces quatre moments correspondent à quatre temps qui viennent organiser le déroulement des activités de la journée.

Le premier temps est celui du matin jusqu’à la pause. J’appelle ce temps « La mise en train ou l’impulsion ». Il correspond à l’exploration et à la découverte du thème de la séance. C’est un temps qui se doit d’être stimulant et motivant pour favoriser le démarrage du travail et l’adhésion des apprenants. L’intention de ce temps est de faire découvrir aux élèves ce q’il faut apprendre pour être en mesure de réaliser les tâches de la séance. C’est la découverte, par l’élève, de son ignorance et la motivation à faire les efforts pour  la combler.

Le deuxième temps correspond aux apprentissages nécessaires pour réaliser les tâches prévus durant la séance. Cette partie demande plus d’efforts et peut être plus longue selon les apprentissages à réaliser. L’étape de l’apprentissage pourrait couvrir le temps deux et trois selon la complexité ou la quantité des savoirs à s’approprier. Le temps deux se retrouve entre la pause de l’avant-midi et le repas du midi tout en pouvant déborder en début d’après-midi.

Le temps trois suit le repas du midi et devrait faire en sorte de placer l’élève en action pour éviter que la digestion prenne la place de la réflexion et de l’action. Le contenu de cette période est soi en complément du temps deux pour finaliser les apprentissages nécessaires où il correspond à la mise en application des apprentissages réalisés dans le deuxième temps. C’est à ce moment que l’élève applique, dans des tâches propres aux métiers, les savoirs acquis durant la période d’apprentissage.

Le quatrième temps est celui de la prise de conscience. Cette étape conclut la journée. Elle permet de prendre conscience des apprentissages réalisés et de faire la synthèse de l’objectif de la séance. Cette étape clos la séance et annonce la suivante, ainsi de suite.

Ce modèle m’a grandement facilité le travail pour organiser mes autres séances. Je disposais d’un cadre découpé en plusieurs parties avec chacune son intention. Je n’ai pas constaté cela tout de suite. Cela m’a pris plusieurs années pour en arriver à percevoir la formation de cette façon. Au début, tout était en vrac et je tentais tant bien que mal de remplir le temps la journée.

Je me suis rendu compte ainsi de la structure d’une journée (séance) de formation. Cela m’a permis de me rendre compte que les temps de la journée étaient remplis d’actions qui étaient propres à l’objet de formation et au déroulement normal de la formation elle-même.

Je m’explique. Les actions de la journée qui sont en lien avec l’objet de formation sont organisées via la didactique professionnelle. Les actions qui sont en lien avec le déroulement de la formation sont organisées via la gestion de la classe.

La demande que l’élève m’avait faite avait été la conséquence du manque d’organisation de ma gestion de classe. La prise en compte dans le déroulement de la journée des moments de pause et du repas, de la prise des présences, du fonctionnement des échanges, des règles de fonctionnement, de la réparation du temps en classe ou en atelier, du déroulement de la séance, etc., font partie de la gestion de classe.

J’ai pris conscience avec le temps qu’une gestion de classe bien organisée et des routines bien établies favorisaient le développement d’un climat propice aux apprentissages en présentant des points de repère aux apprenants. Il faut offrir un cadre de mise en œuvre des apprentissages stable et sécurisant pour compenser l’instabilité et l’insécurité provoquer par le processus d’apprentissages. La gestion de classe doit sécurise,r quant à la partie didactique elle doit stimuler et motiver les apprenants.

Avec le temps, je me rends compte que cette première journée d’enseignement, ainsi que plusieurs autres qui ont suivi, aurait été beaucoup plus facile à surmonter si j’avais eu conscience de cela.

À venir : C’est plate en classe !

C’était un samedi d’octobre 77. On m’avait confirmé, le vendredi précédent, mon engagement comme professeur d’ébénisterie. Lundi prochain allait être ma première journée à vie comme enseignant.

J’allais avoir quinze personnes sous ma responsabilité pendant 1 500 heures. À la fin de la formation, ils devraient pouvoir fabriquer des meubles. C’était l’objectif du programme que l’on m’avait remis. D’ailleurs, mon programme ne comportait que cet objectif.

Je n’avais pas le choix, il fallait que je me base seulement sur mon expérience de travail pour alimenter le cours. Il n’y avait pas de documentation et encore moins de préparation de cours. Les classeurs étaient vides ainsi que les étagères.

Ma première erreur a été de penser comme un ébéniste et non comme un enseignant en ébénisterie. La nuance est dans la position que l’on doit prendre comme enseignant. J’étais plus préoccupé à faire faire qu’à faire apprendre à faire. Je pensais, à tort, que lorsque l’on fait, on apprend. J’ai compris, après quelque temps, lorsque l’on agit de cette façon l’apprenant se transforme en exécutant et vous devenez un tuteur. L’élève fait uniquement ce que vous dites et vous devenez le responsable de ses erreurs et du résultat de ses travaux. Vous travaillez dix fois plus et l’élève dix fois moins. C’est pour cela que l’élève aime jouer son rôle traditionnel de participant passif à sa formation. C’est ce qu’il a appris à l’école traditionnelle et spontanément c’est ce qu’il sera porté à faire si nous jouons le rôle traditionnel du professeur-transmetteur. D’où une nouvelle idée de passer d’une pédagogie de la transmission, à une pédagogie de l’appropriation. Les élèves n’aiment pas cela au début, car ils doivent travailler plus, mais à la longue ils embarqueront dans le jeu.

Les critères d’admissibilité à mon cours d’ébénisterie étaient que les élèves devaient être capable de soulever cinquante livres et qu’ils aiment manipuler des choses. Ces deux critères permettaient la sélection d’une large clientèle avec des horizons très différents, c’est le moins que l’on puisse dire. La diversité de la clientèle me demandait d’être beaucoup plus que le prof que je n’étais pas encore. Il fallait que je sois également psychologue, travailleur social, coach de vie, police, etc. On demande, malheureusement, souvent aux enseignants de la formation professionnelle de jouer plusieurs rôles quand ils ne sont généralement pas, peu ou mal former pour faire le travail de base. Ce travail, faut-il le dire et le répéter, est de faire apprendre aux élèves les compétences nécessaires pour réaliser un métier.

Je dois avouer que les étudiants que j’ai eus lors de ma première année d’enseignement avaient peu appris, même ils avaient réalisé de très beaux meubles. Nous avions meublé le bureau du directeur général de la commission scolaire.

Pour l’aspect production, l’année avait été excellente, pour l’aspect apprentissage, elle avait été déficiente. Au lieu de prendre le rôle d’un enseignant, j’avais gardé mon rôle de gérant d’atelier. Je devais considérer à l’avenir que les apprenants n’étaient pas là pour faire ce que je leur disais de faire, mais pour apprendre à prendre les décisions nécessaires à la réalisation des tâches de leur métier selon le contexte où ils devraient travailler.

Revenons à nos moutons, ou plutôt à ma première préparation de cours. C’était samedi et je devais préparer mon cours pour le lundi. Je ne pensais même pas à la semaine. Je m’étais dit que j’aviserais selon ce qui se serait passé lors de cette première journée. Mon objectif était de survivre à ma première journée.

Je me questionnais sur ce que je devais leur dire et sur ce que je devais leur faire faire. J’ai écrit sur des fiches les sujets que je voulais traiter. J’avais produit ainsi une vingtaine de fiches qui regroupaient toutes les informations qui me semblaient pertinentes à présenter lors d’une première séance. Ce contenu traitait surtout des informations sur l’ébénisterie, les outils, l’atelier, les meubles, les styles, les bois et de mes expériences du métier. J’étais convaincu que les élèves, adultes dans mon cas, seraient très intéressés de connaître mes expériences et constateraient l’étendue de mon savoir et l’intensité de ma passion.

La réceptivité de mon message par les élèves était basée sur ma croyance que les élèves adultes seraient motivés. Tout en m’assurant un auditoire intéressé, je n’aurais pas à faire de la discipline. Les élèves seraient mes amis.

C’était une grave erreur de croire cela. Un élève n’est pas un ami. Nous ne devons pas franchir cette ligne, car cela a de graves conséquences sur le rôle que doit jouer l’enseignant. J’ai malheureusement franchi cette ligne. Je traiterai de cela dans une autre chronique.

Les adultes sont en formation pour résoudre un problème lié à leur vie. Ils désirent que cela se règle le plus rapidement possible tout en ayant à fournir le moins d’efforts pour apprendre ce qui n’est pas nécessaire à la résolution de leur problème. C’est à ce moment que j’ai appris le concept du « QCD ». Qu’est-ce que cela donne d’apprendre ça ? Je ne devais surtout pas leur dire qu’ils verront plus tard à quoi ça sert, comme on le fait souvent avec les enfants. Ils voulaient que l’information soit simple et évidente. De plus, j’étais le plus jeune de la classe, ce qui n’était pas très gagnant pour la crédibilité et l’autorité.

Le lundi est arrivé et j’étais fier d’avoir préparé ma première journée de formation. Au début de la séance, ce fut le premier contact. On se présente et tout le monde semble heureux d’être là. Je commence à lire mes fiches. Après trente minutes de monologue, je n’ai plus de fiche et j’ai l’impression que j’ai tout dit sur l’ébénisterie et qu’il s’agissait maintenant de faire des meubles. J’ai demandé s’ils avaient des questions. J’ai été surpris de ne pas en avoir. Je pensais qu’ils avaient tous compris, mais ce n’était pas ce que les visages que je voyais me disaient. La journée ne faisait que commencer. Les élèves commençaient à être lassés de m’entendre et il me restait encore la balance de la journée à remplir. Je faisais 200/100 de pression sanguine. Les élèves se demandaient où je m’en allais. J’avais l’impression qu’ils ne me comprenaient pas et que je ne voyais pas comment me faire comprendre. J’ai compris alors que ma préparation ne répondait pas à la situation.

La journée a fini par finir et j’étais encore en vie. Cela ne pouvait pas continuer de cette façon. Il ne s’agissait pas d’être simplement là. Il fallait que je planifie les journées et que j’organise les cours ainsi que les travaux en atelier. Après les premiers moments de désarroi, j’ai improvisé et je me suis mis à écouter les élèves plutôt que de m’écouter. Ils ont exprimé comment ils voyaient leur formation. J’ai présenté en gros ce que j’allais faire réaliser, les outils que nous allions utiliser, les bois disponibles. etc. Ils ont également fait la visite des ateliers et pris possession de leur poste de travail. C’était bien de se préoccuper de leurs attentes, mais il fallait également atteindre le but de la formation au quotidien.

J’ai survécu à cette journée tout en me jurant de ne jamais en revivre une autre du genre. Je ne serai plus jamais à la dérive. En matière d’animation la journée c’était bien passé, mais en ce qui a trait à l’apprentissage ce fut un désastre. Ce n’était que la première journée, j’en avais des dizaines et des dizaines d’autres à planifier et à organiser pour arriver à atteindre l’objectif de la formation.

Après plusieurs essais et plusieurs années, j’en suis venu à simplifier le plus possible ce moment si important de planification et d’organisation des séances de formation. J’ai choisi cinq questions essentielles auxquelles il faut répondre pour planifier adéquatement une séance de formation. J’ai appelé cet outil de planification et d’organisation de l’enseignement, le scénario de formation. Il aide à établir le déroulement de chacune des séances en tenant compte de tous les éléments qui entreront en jeu pour favoriser l’apprentissage. Le point central à gérer est le temps autour duquel gravitent quatre éléments qui influencent son utilisation: l’objet de formation, mes actions, ceux des élèves et les ressources.

Les questions à considérer dans le scénario quotidien :

1. Qu’est-ce que je dois faire apprendre ?

2. Qu’est-ce que l’apprenant devra faire pour l’apprendre ?

3. Qu’est-ce que je devrai faire pour l’aider à apprendre ?

4. Quelles sont les ressources nécessaires pour jouer nos deux rôles ?

5. Combien de temps devrais-je consacrer à ce que je devrai faire et ce que l’apprenant devra faire ?

Tout enseignant ou formateur vit à un moment ou à un autre une perte de contrôle. C’est un drame que je ne souhaite à personne. Vous êtes seul devant vos élèves et vous ne savez plus quoi faire. C’est l’enfer !

La planification de la formation n’est pas là pour encadrer de façon stricte la démarche de formation ou le rôle de l’enseignant. Il faut planifier pour être en mesure de mieux s’adapter, le moment venu. Les élèves ne sont pas là pour toujours. Il y a des délais à respecter que ce soit la durée de la formation, les mois, les semaines, les journées, les heures, etc. Si je ne sais pas ce qui va se passer dans les prochaines minutes de ma formation, comment vais-je faire pour atteindre la finalité de la formation dans le temps impartie. Il faut prévoir ce qui va arriver au jour le jour pour être en mesure de faire face à ce qui va arriver et que je n’ai pas prévu. De la même façon que la planification d’un voyage, que ce soit pour des vacances ou autres, il faut que je me conforme à l’heure de départ à l’aéroport, à la date d’arrivée à l’hôtel dans telle ville, à l’heure d’ouverture du musée, etc. Même si nous planifions nos vacances, nous pouvons prévoir également des marges de manoeuvre pour les imprévues, comme cela peut être le cas dans une formation. Le plan « B » est la solution pour contrôler le stress de vos journées de formation. J’y reviendrai plus tard.

Lors de mes enseignements aux futurs enseignants en formation professionnelle je me rends compte que la planification et l’organisation de l’enseignement sont des sujets qui indisposent.

Regarder la formation de façon structurer fait éclater une croyance que l’enseignement est un acte spontané selon la situation et qui est réalisé par une personne qui est venue au monde avec un don. Combien de fois j’ai entendu, des profs d’expérience dirent aux nouveaux que pour enseigner c’est simple, tu l’as ou tu ne l’as pas. Si tu passes à travers tu l’as, si tu abandonnes, c’est parce que tu ne l’as pas.

Je connaissais un vieil ébéniste qui m’avait dit qu’un bon ébéniste se constatait par le nombre de doigts qui lui restait. Selon lui, quand tu avais de l’expérience c’est que tu avais moins de doigts. Selon moi, c’est le résultat de la formation sur le tas. Il faut que le métier te rentre dans le corps pour comprendre. Il est vrai qu’il existe un genre de déni pour justifier son état et valoriser un acte qui à l’analyse est souvent un accident stupide lié à l’ignorance. Je vous rassure, j’ai encore tous mes doigts. Je veux faire le parallèle entre l’affirmation de mon vieil ébéniste et de vieux enseignants qui semblent valoriser le fait d’avoir de la misère et de souffrir pour être un bon enseignant. Comme me dit souvent l’un de mes amis ;  » La misère est optionnelle. »

Je constate avec le temps que cela ne produit que des survivants. Malheureusement, la conviction d’un survivant c’est qu’il est habité par une capacité qui lui permet de prétendre à une audace qui lui permet de faire face à toutes les situations. Cette attitude le ferme généralement à toute aide extérieure. C’est mon expérience de conseiller pédagogique qui m’amène à ce constat.

Un survivant ne fait pas nécessairement un bon prof et beaucoup de ceux qui n’ont pas survécu auraient fait d’excellents profs. J’ai été un survivant dans tous les sens du mot. J’ai survécu au rôle d’enseignant, j’ai survécu à un procès sur la qualité de mon enseignement en santé-sécurité, j’ai survécu à la manifestation de mes étudiants parce que je refusais de donner les réponses d’examens avant l’examen, j’ai survécu à une menace de mort de la part d’un élève intoxiqué, etc. Cela m’a pris beaucoup de temps à m’ouvrir aux autres. Je l’avais l’affaire!

Ma fonction, comme enseignant ne devait durée qu’une année, je me destinais à autre chose, c’était en attendant. Cela fait maintenant plus de trente-cinq ans que je me consacre à l’enseignement professionnel pour essayer de comprendre ce qui s’est passé durant cette année pour que cela n’arrive à personne d’autre.

Il faut avoir en tête, pour le Québec du moins, que la grande majorité de ceux qui enseignent en formation professionnelle ne sont pas destinée au départ à cette profession. Ils ne semblaient pas avoir le don pour les études et ils se sont orientés vers différents métiers qu’ils ont exercés un certain nombre d’années avant de devenir des enseignants.

Malgré ce que beaucoup de personnes pensent, enseigner n’est pas un art, c’est une science. Comme pour toutes les professions, il y a des savoirs à s’approprier pour être compétent. Cela n’enlève rien à ceux qui ont du talent en plus. Ils sont simplement meilleurs. On ne naît pas enseignant, on le devient et comme toute profession la compétence se manifeste par la compréhension des situations de travail et par la capacité de s’adapter à ces situations. Pour être un enseignant compétent, il faut savoir se planifier et s’organiser pour pouvoir s’adapter.

Il ne s’agit pas de savoir faire quelque chose pour être en mesure de le faire apprendre !

Mes préparations du cours d’ébénisterie après 7 ans d’enseignement

Enseigner en formation professionnelle c’est toute une aventure pour ceux qui y ont survécu. Les commentaires et les outils que je vous propose ont tous à l’origine une histoire vécue. Durant mes années d’enseignement et comme conseiller pédagogique, j’ai eu à faire face à des situations qui ont fait en sorte de me conduire à élaborer des stratégies et des outils pour être en mesure de les gérer de la meilleure façon possible.

À plusieurs reprises, je me suis fait demander pourquoi je proposais tel ou tel outil didactique. Qu’est-ce qui pouvait bien me faire penser que cela pouvait être utile ou bénéfique ? Je me suis rendu compte dernièrement que pour moi ces outils et ces stratégies étaient évidents, mais que pour les autres le facteur QCD (qu’est-ce que cela donne ?) se manifestait.

J’ai donc pris la décision de vous raconter les origines des outils et des stratégies que je vous propose. Il est plus que probable que plusieurs vont se reconnaître dans les expériences de vie que je vais vous présenter. Je ne tiens pas à vous démontrer la pertinence scientifique des moyens didactiques que j’ai créée, mais simplement vous présenter le bien fondé de leur existence. Les thèmes que je vous présenterai sont en lien avec des situations d’enseignement que j’ai vécues durant mes dix années d’enseignement.

Au commencement, je ne me destinais pas à l’enseignement. Mes études en géographie me destinaient plutôt à travailler en environnement. Le problème c’est que durant les années 70 l’environnement n’était pas un sujet d’actualité. Le travail y était donc assez rare. Mon frère démarrait un atelier d’ébénisterie, je me suis dit qu’en attendant cela serait une occupation intéressante. C’est ainsi que j’ai appris le métier d’ébéniste. Quelques années plus tard, j’aspirais à avoir un travail qui ne me demandait pas de payer mon salaire plutôt que d’en avoir un.

En lisant le journal, je vois l’annonce d’une commission scolaire qui était à la recherche d’un ébéniste pour enseigner aux adultes. Je me suis dit qu’en attendant cela serait une occupation intéressante. J’ai appliqué et j’ai eu le poste. J’ai été engagé le vendredi et j’ai débuté l’enseignement le lundi.J’avais vingt-quatre ans, j’étais le plus jeune de la classe. Je ne savais pas enseigner, mais je connaissais mon métier. Je me suis dit que cela n’était pas important de savoir enseigner, ce qui était important c’était de connaître le métier. C’est durant les premières semaines que j’ai découvert qu’être ébéniste et de faire apprendre l’ébénisterie c’était deux choses. Je venais de tomber dans la réalité. Mon rôle de survivant débuta.

Je faisais partie des privilégiés, j’ai eu une fin de semaine pour me préparer. On m’avait remis un programme d’une page qui indiquait que les participants à la formation devaient apprendre à faire des meubles et que les critères d’admission au cours étaient d’être capable de lever cinquante livres et qu’ils devaient aimer manipuler des choses. C’est avec ces informations que j’ai débuté ma première préparation de cours. C’est à ce moment que l’aventure commença.

Voici les titres de mes prochaines rubriques :

1. Ma première préparation de cours.
2. Ma première journée d’enseignement.
3. C’est plate en classe.
4. Je n’arrête pas de courir en atelier.
5. J’en ai un qui fait du trouble.
6. Ils attentent que je leur dise quoi faire.
7. Je ne savais pas qu’il fallait que je fasse de la discipline.
8. Ils n’ont pas les préalables.
9. Il y en a qui ne sont pas fait pour ce métier.
10. Je pensais qu’ils seraient mes amis.
11. Ils ne sont pas motivés.
12. Ils ne comprennent pas ce que je leur dis.
13. C’est la faute à la machine.
14. Ils font seulement ce que je leur dis de faire.
15. Je manque de temps.
16. Ma première contestation.
17. Mon premier accident.
18. Je ne peux pas avoir vécu cela pour rien.

Le programme de la formation est l’outil de départ du formateur. Il contient l’ensemble des informations que le formateur est tenu de respecter et d’appliquer. Le programme doit indiquer de façon précise la finalité de la formation ainsi que les éléments qui la composeront en plus du temps imparti. Les éléments d’un programme sont généralement :

• le but de la formation ;

• les objectifs visés ;

• la compétence à développer ;

• le contexte de réalisation des objectifs dans la réalité ;

• les connaissances à faire acquérir ;

• les pratiques à réaliser ;

• les attitudes à manifester ;

• les critères d’évaluation ;

• la durée.

Le programme est en général défini par le demandeur de la formation, mais peut parfoi être complété avec la collaboration du formateur pour ce qui concerne les connaissances, les pratiques, les attitudes et  les critères d’évaluation.

Le programme de la formation constitue le point de départ du contenu à faire apprendre. Il répond aux questions du « quoi » et du « pourquoi ». C’est le contenu prescriptif. La raison pour laquelle on fait appel à un spécialiste comme formateur, c’est que ce dernier est porteur du « comment » faire le travail. Le programme indique les éléments de base de ce qu’il faut faire apprendre et le spécialiste l’alimente à partir de son expertise.

Règle générale, nous retrouvons trois types de savoirs à faire apprendre. Il y a le savoir théorique (savoir), le savoir pratique (savoir-faire) et les attitudes et comportements (savoir-être).

Les apprenants doivent apprendre comment faire les actions (savoir-faire) exprimées dans le programme selon le niveau indiqué par les critères énoncés en utilisant les connaissances associées et en manifestant les comportements adéquats.

Le but d’une formation n’est pas seulement de faire réussir, mais aussi de faire comprendre. Cela implique que le participant doit être en mesure d’utiliser des connaissances pour pouvoir atteindre les objectifs de la formation et les pratiques qui y sont associées.

Pour être plus pratique, à partir du programme de la formation, vous devrez repérer deux éléments :

Trouver les actions que les apprenants devront réaliser durant la formation. Ces actions sont généralement exprimées à partir des objectifs.

Déterminer les connaissances nécessaires à acquérir pour que les apprenants soient en mesure de réaliser ces actions.

Un outil performant pour décortiquer ce type d’information est « La carte de concepts ». Il s’agit de placer au centre de la carte, l’idée principale de la formation. Tout autour, placez les actions à réaliser. Pour chacune des actions, déterminez les savoirs qui y sont associés. Une fois la carte terminée, vous avez en main un plan général des composantes de votre formation. Vous constaterez alors la quantité et la complexité des apprentissages à faire réaliser.

Souvent, les connaissances à acquérir se présentent sous forme d’un discours entendu ou d’un texte lu. Malheureusement, ces deux moyens de communication sont insuffisants pour repérer et organiser les nouvelles informations. La carte des concepts devra être associée au discours et aux documents utilisés lors de la formation. Elle présente les concepts clés associés aux apprentissages nécessaires. En plus d’établir les concepts clés, la structure de la carte conceptuelle permet de les organiser en catégories. Ce mode de représentation est ce qui se rapproche le plus de la structure des informations dans le cerveau humain. C’est ce qui rend cet outil très performant.

En construisant vous-même la carte conceptuelle, vous vous construisez une représentation et vous prendrez alors conscience, en tant que formateur, de la quantité et de la complexité des informations à faire apprendre. Chacun des concepts constitue une unité cognitive qui devra faire l’objet d’un apprentissage de la part des apprenants. Chacun de ces concepts devra être muni d’une représentation pour être perçu par les apprenants, traité, compris et appris pour être applicable dans des activités.

L’aide à se comporter est utilisée lorsque vous désirez vous attaquer à l’apprentissage des savoir-être. Le savoir-être est associé au comportement qu’un individu manifeste lors de la réalisation d’une tâche dans un contexte donné.

L’aide à se comporter permet d’expliciter ce que l’on entend par attitudes ou qualités professionnelles visées. Pour permettre au participant à une formation de comprendre les attentes associées au développement d’un savoir-être, il faut pouvoir l’intégrer dans un environnement d’apprentissage qui va lui permettre de se confronter au savoir-être à manifester. Il faut également que le formateur soit un modèle pour le savoir-être visé.

Pour fournir aux participants à une formation une aide à se comporter, il faut, dans un premier temps, pouvoir déterminer le savoir-être (les attitudes) de telle sorte que les participants en aient une représentation univoque.

C’est-à-dire, qu’il faut nommer le savoir-être et ensuite le définir. Dans un second temps, il faudra établir une progression des manifestations qui serviront d’indicateurs pour en observer l’expression chez les participants. Dans un troisième temps, il faudra déterminer les tâches professionnelles inscrites dans l’itinéraire des apprentissages et visées par les objectifs de la formation pour laquelle ces manifestations s’appliquent. Finalement, le formateur devra créer des situations de travail artificielles dans lesquelles les participants seront confrontés à la nécessité de manifester le comportement requis pour être en mesure d’atteindre le résultat attendu d’une tâche.

1. Savoir-être 

Le savoir-être est un état d’esprit qu’une personne adopte à l’égard d’elle-même ou envers les autres dans une situation, selon les circonstances ou les événements, qui l’incite à être ou à agir d’une certaine façon.

2. Description

La description des savoir-être donne le sens pratique que doit avoir le savoir-être dans le contexte dans lequel il devrait se manifester.

3. Indicateurs 

Les indicateurs présentent des repères aux apprenants pour les aider à manifester les savoir‑être. Les indicateurs s’attardent aux manifestations que les savoir‑être présentent dans la situation visée.

4. Échelle de développement 

L’échelle de développement est importante puisqu’un savoir-être se développe dans le temps. Par conséquent, il faut présenter des indicateurs aux apprenants qui reflètent cette progression. Il s’agit de déterminer des comportements du plus simple au plus complexe, pour permettre aux apprenants de constater leur progression.