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Je pensais qu’ils seraient mes amis : 4. Le respect à la place de l’amitié.

2 février 2014

Henri Boudreault Actions, Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, L'apprenant, La compétence, Stratégies Laisser un commentaire

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Le type de relation que doit avoir un enseignant avec ses élèves est loin d’être évident. Apprendre c’est changer et changer c’est insécurisant. André Giordan exprimait dans son livre «Apprendre» que l’élève est seul à apprendre, mais qu’il ne pouvait apprendre seul. C’est tout là que repose le dilemme. Être un agent nécessaire à l’apprentissage sans être indispensable à l’élève.

Nous ne sommes ni un parent, ni une relation, ni un ami, ni un confrère et ni un patron. Qui sommes-nous? Certains parleront d’un guide, d’un mentor, d’un tuteur, d’un maître, d’un coach ou d’un compagnon. En ce qui me concerne, je parlerais plus d’un accompagnateur.

On suit un guide, mais l’élève ne devrait pas suivre un enseignant, car cela produirait une dépendance à toujours avoir quelqu’un en avant pour t’indiquer où aller. Le tuteur soutient à défaut d’autre chose. L’élève n’est pas un incapable, il est en apprentissage, il n’a pas besoin d’un tuteur. Il y a le coach qui donne des instructions et indique comment faire. L’élève doit apprendre à faire et à savoir, si l’on veut qu’il devienne compétent il ne doit pas suivre des instructions, il doit élaborer lui-même les actions de sa tâche. Le coach, par sa nature, occulte une part essentielle au développement de la compétence de l’élève. Ce dernier n’est pas en apprentissage pour se faire convaincre du bien-fondé d’une pratique ou pour appliquer des prescriptions d’un expert. Le mentor se doit d’être un modèle. Il est plus témoin d’une situation qu’un acteur. Finalement, le compagnon qui à l’inverse du mentor n’est pas un témoin, mais un acteur dans l’action.

L’accompagnateur ne répond à aucun de ces rôles et en même temps joue un peu tous ces rôles, selon la situation, sans créer de dépendance. L’accompagnateur est ni en avant, pour tirer sur l’élève, ni en arrière pour pousser dessus, ni au-dessus pour le dominer et ni en dessous pour le supporter, il est à côté pour l’accompagner. Il ne pourra aller plus loin que l’élève désire ou a besoin d’aller. Encore faut-il que l’élève sache où il désire aller. C’est dans cette optique qu’il est important que l’accompagnateur et l’élève disposent de la même feuille de route lui dressant l’itinéraire des apprentissages à réaliser, des intentions poursuivies, des buts à atteindre et, par conséquent, des efforts à fournir.

Le rôle de l’accompagnateur n’est pas de donner des réponses à l’élève à des questions qu’il ne se pose pas. Son rôle est de faire en sorte d’amener l’élève à se poser les questions des réponses qu’il faut qu’il apprenne. Il ne pourrait jouer ce rôle subtil s’il est perçu comme le roi et maître de la classe malgré le fait que c’est la perception qu’ont les élèves. On ne peut défaire aussi facilement des pratiques d’enseignement et des perceptions des élèves qui perdurent depuis des centaines d’années.

Combien d’enseignants sont heureux de ce rôle de maître? En plus de changer le rôle de l’enseignant, nous devons également changer le rôle de l’élève. Un maître à besoin d’élèves, un accompagnateur à besoin d’apprenants. Pour qu’un élève se transforme en apprenant il faudra mettre en place tout un dispositif qui permettra à ce dernier de jouer un rôle plus actif dans son processus d’apprentissage. L’enseignant est un médiateur entre l’apprenant et l’objet à apprendre. Le lien entre l’apprenant et l’accompagnateur est celui du respect mutuel et non de l’amitié. Respecter une personne c’est donner de la valeur à ce qu’elle est, ce qu’elle dit et ce qu’elle fait.

La suite : 1. Avancez en arrière!

Je pensais qu’ils seraient mes amis : 1. Il était une fois …

24 janvier 2014

Henri Boudreault Apprendre, Apprentissage, Approches, Évaluation, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation, Formation professionnelle, Gestion de classe/atelier, L'apprenant, Résolution de problème Laisser un commentaire

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Il était une foi, un de mes élèves qui avait décidé de prendre le contrôle de mon cours. Comme j’ai déjà indiqué antérieurement, ma perception de mes élèves était qu’ils pouvaient être mes amis. Je faisais mes pauses avec eux ainsi que mes dîners. C’était très sympathique, au début.

Un moment arrive où il faut répondre à des obligations qui ne font pas l’affaire de tous. Au cours des trois à quatre premières semaines tout s’est bien passé. À un moment donné, certains se sont mis à arriver en retard, d’autres ne réalisaient pas les travaux demandés, certains ne respectaient pas les consignes et directives. Lorsque j’ai commencé à intervenir et à faire des remontrances, le trouble à commencer, mais pas des personnes que je pensais.

Certains élèves sont des spécialistes de la manipulation. J’étais loin de penser que des personnes pouvaient être aussi machiavéliques. À mes débuts, je l’avoue, j’étais un peu naïf et idéaliste. Je pensais que si j’étais gentil et amical avec mes élèves, ils me le rendraient et nous serions tous heureux. Aujourd’hui, je suis moins naïf, mais je demeure idéaliste. Je dirais que je suis maintenant un idéaliste pragmatique. Les enfants ne viennent pas au monde dans des choux et les élèves ne vont pas apprendre parce qu’on le demande gentiment de le faire. Dans un cas comme dans l’autre, c’est un peu plus compliqué et il faut changer le contexte.

La goutte qui a fait déborder le vase a été au moment de la remise des premiers résultats d’un examen. Comme dans tous résultats, ils y en avaient des bons, des meilleurs et des mauvais. Dans le fond, les seuls qui étaient satisfaits étaient les meilleurs, les autres n’acceptaient pas d’avoir de moins bonnes notes. Pour plusieurs, la contestation reposait sur le fait qu’ils avaient la bonne réponse, c’était la question qui était mauvaise. Finalement, si des élèves étaient en échec ou avaient réussi moins bien c’étaient de ma faute. Étant donné que c’était de ma faute, ce n’était pas à eux de payer pour mes erreurs.

Après de longues discussions stériles, j’ai perdu l’amitié du trois quarts de la classe. J’étais le méchant qui avait osé porter un jugement sur ce qu’ils étaient. Qui étais-je pour les juger? Un ami ne fait pas cela.

Il aurait fallu que je sois complaisant à leurs situations. Non seulement je n’avais pas voulu être complaisant, j’avais ajouté à leurs problèmes. J’étais devenu la cause la plus accessible de leurs problèmes.

À suivre :  Dehors l’incompétent!

Il y en a qui ne sont pas fait pour ce métier : 3. Le moniteur de cerfs-volants

15 janvier 2014

Henri Boudreault Actions, Apprendre, Connaissances, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Intelligence professionnelle, L'apprenant Laisser un commentaire

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Tous les élèves se mettent à la tâche. Je faisais le tour des établis pour observer, faire des démonstrations et conseiller les élèves. Lorsque je me présente à l’établi de cet élève, je constate qu’il est pieds nus, qu’il ne porte pas le tablier, qu’il est en bedaine, qu’il avait placé le rabot dans les mâchoires de l’étau, qu’il était à genou sur son établi et qu’il frottait sa pièce de bois sur la semelle du rabot. Je lui demande ce qu’il faisait et il me dit qu’il exécute le travail demandé.

Vous allez me dire que cette élève voulait faire le clown et ridiculiser le travail que j’avais demandé. Ce fut ma première pensée. Mais ce n’était pas le cas. Étrangement, son comportement représentait réellement la compréhension qu’il avait eu du travail à réaliser. Il n’avait pas de mauvaise volonté, il comprenait ce qu’on lui disait à travers un filtre de représentation auquel il était difficile d’avoir accès. J’ai fini par me faire comprendre par lui avec certaines limites.

Tant et aussi longtemps où les travaux se limitait aux outils manuels et au travail à l’établi les problèmes seraient limités. Ma crainte était plus grande lorsqu’il utiliserait les machines à bois. Sa manière de comprendre et ses comportements face à ce type d’outils allaient certainement provoquer des situations où il mettrait son intégrité physique et celle des autres en danger.

À suivre : 15 – 1 = 14 ou 1 – 15 = -14

Il y en a qui ne sont pas fait pour ce métier : 2. Il vient de quelle planète?

9 janvier 2014

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Environnement didactique, Formation professionnelle, Intelligence professionnelle, L'apprenant, Outils Laisser un commentaire

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Il faut tout de même admettre que tout le monde ne peut pas tout faire. Il y a des personnes qui n’ont pas les dispositions nécessaires pour exercer un métier en particulier. Cette disposition n’a pas nécessairement un lien avec des capacités intellectuelles. L’écart entre ce que nous sommes et ce que le métier demande d’être est plus de l’ordre d’être apte à exercer un métier que d’avoir ce qu’il faut pour l’exercer. Ce fameux profil professionnel serait plutôt de l’ordre des aptitudes, des affinités ou des qualités nécessaires à gérer des situations de travail plutôt que de capacités et d’habiletés à réaliser des tâches. D’où l’importance, non pas de les juger sur l’apparence, mais d’inclure une stratégie didactique permettant de mettre à  l’épreuve, pour tous les élèves, le choix qu’ils ont fait dans des actions professionnelles. Cette mise à l’épreuve fait en sorte non pas de comparer l’élève à un modèle, mais de placer l’élève face aux conditions de réalisation des tâches professionnelles. Cela n’a pas pour but de détecter une incapacité à apprendre le métier, mais surtout une incompatibilité avec les qualités requises pour exercer ce métier et les efforts que sera prêt à investir l’élève.

Je prends pour exemple un de mes élèves que j’ai rencontrés lors de ma cinquième année d’enseignement. Il a mis à l’épreuve toutes mes stratégies et mes outils didactiques et heureusement ils ont fonctionné pour son plus grand bien, le mien et celui des autres élèves.

Cet élève était sympathique et participait avec enthousiasme à toutes les activités du cours. Le problème était dans la façon dont il interprétait les tâches à réaliser et les consignes à respecter. Au début de la formation les élèves avaient accès qu’aux outils manuels pour le travail à l’établi. Les consignes, en résumé, pour le travail en atelier étaient de porter des souliers renforcés, des vêtements pas trop amples, pas de bijou et d’utiliser le tablier d’ébéniste. Pour le travail à faire, il s’agissait de placer une pièce de bois dans l’étau pour la raboter aux dimensions du plan à l’aide d’un rabot. La procédure à appliquer était de se placer les pieds de manière stable, d’ajuster la coupe de son rabot correctement et de procéder au rabotage des rives de la pièce pour qu’elles soient parallèles. Il est difficile d’imaginer bien des façons d’interpréter ces informations. Et bien, ce n’était pas le cas de mon élève. La façon dont il se représentait le travail à faire me donnait l’impression qu’il venait d’une autre planète.

À suivre : Le moniteur de cerfs-volants

Il y en a qui ne sont pas fait pour ce métier : 1. Le corps ou la tête de l’emploi.

6 janvier 2014

Henri Boudreault Apprendre, Connaissances, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Formation professionnelle, L'apprenant Laisser un commentaire

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Beaucoup d’enseignants, que j’ai rencontré, ont cette fâcheuse habitude de décréter qu’un élève est fait ou pas pour le métier qu’ils enseignent. Il est hasardeux d’étiqueter des élèves de cette manière. Plusieurs facteurs peuvent faire en sorte qu’un élève ait des difficultés à se conformer aux exigences d’un métier.

Il est plus que probable, lorsqu’un enseignant déclare qu’un élève n’est pas fait pour un métier, que consciemment ou inconsciemment l’enseignant fasse ce qu’il faut pour avoir raison. C’est ce qu’on nomme « L’effet Pygmalion ». Mon expérience m’a démontré que l’on pouvait avoir tort la plupart du temps en agissant de la sorte. Le modèle que l’on s’est construit dans la tête est souvent fortement inspiré sur ce que nous sommes. À partir de cette référence, toute personne différente de ce que nous sommes est susceptible d’être déclarée inapte à la profession.

J’ai déjà demandé à un enseignant pourquoi il avait dit à un élève qu’il n’était pas fait pour le métier. Il m’a répondu que c’était très simple, car l’élève était trop frêle en plus de ne rien connaître du métier de mécanicien de machinerie lourde. Il me semblait qu’en ce qui a trait à ses caractéristiques physiques cela avait le temps de changer et en ce qui avait trait à ses connaissances du métier on ne pouvait demander aux élèves de connaître à l’avance ce qu’ils sont venus apprendre. Nous n’étions plus à l’époque où c’était les fils de cultivateurs qui venaient suivre des cours de mécanicien de machineries lourdes.

À suivre : Il vient de quelle planète ?

Amener l’apprenant à fournir les efforts nécessaires

19 septembre 2011

Henri Boudreault Apprendre, Gestion de classe/atelier, L'apprenant, Pratique pédagogique 7 commentaires

La décision, par l’apprenant, d’investir des efforts pour réaliser des apprentissages prend en considération cinq facteurs, selon Viau (2003). J’utilise ici le terme investir plutôt que consacrer. L’un fait appel à l’anticipation d’un résultat plus grand que le coût de l’effort, tandis que l’autre fait plutôt appel à une croyance que c’est la bonne chose à faire. Il est plus facile de faire rendre compte à l’apprenant que l’investissement est rentable, plutôt que l’effort à consacrer soit juste.

Le premier facteur est celui de la valeur de l’activité pour l’apprenant. C’est ici qu’apparaît mon fameux facteur QCD (qu’est-ce que ça donne d’apprendre ça?). Dans la situation pédagogique de Legendre (1983), nous retrouvons deux types de relation favorisant la relation d’apprentissage, c’est-à-dire la rencontre de l’objet d’apprentissage par l’apprenant. Le premier type de relation est la relation didactique, c’est-à-dire la transformation de l’objet pour que l’apprenant puisse se l’approprier au plus faible coût d’effort. Le deuxième type de relation est la relation d’enseignement, c’est-à-dire l’explicitation des attentes, des buts, des objectifs, des livrables, des comportements, des règles, des façons de faire et des contraintes pour réaliser les activités nécessaires à l’apprentissage des objets. La relation d’enseignement explicite donc les conditions d’appropriation de l’objet. Ce n’est donc pas l’objet d’apprentissage lui-même qui permet à l’apprenant d’en situer la valeur, mais ce que vous aurez mis en place dans la relation d’enseignement. Si vous n’indiquez rien dans la relation d’enseignement la valeur sera associée qu’à l’examen et au diplôme, plutôt qu’à la compétence et à l’employabilité. Les questions à se poser pour avoir les outils et que l’apprenant puisse constater la valeur des apprentissages pourraient être les suivantes :

  • Est-ce que l’apprenant peut faire les liens entre les objets d’apprentissage et les situations de travail?
  • Est-ce que l’apprenant connaît le chemin à parcourir pour atteindre la finalité de la formation?
  • Est-ce que l’apprenant est conscient des conséquences de la méconnaissance de l’objet sur la compétence à développer?

Le deuxième facteur est celui du déroulement des apprentissages. Dans la panoplie des instruments de gestion de classe il est important que l’apprenant puisse bénéficier d’un outil qui l’informe non seulement des efforts qu’il devra fournir, mais également la séquence présentant le déroulement de ses apprentissages. Il est essentiel que l’apprenant possède un type d’itinéraire des apprentissages à réaliser pour qu’il prenne conscience du chemin parcouru et celui à parcourir. Cela permet, à ce dernier, d’avoir une idée précise de l’effort fourni et celui à fournir.

Le troisième facteur est celui de la contrôlabilité des apprentissages par l’apprenant. L’apprenant devrait avoir un certain contrôle sur ses activités. Pour que cela puisse se réaliser, il faut que l’apprenant ait en main la finalité, les modalités, les contraintes, les ressources ainsi que les critères d’évaluation de ses activités. Ce facteur est un élément important à considérer dans la gestion de classe. Chaque élève ne va pas à la même vitesse. Le défi est de pouvoir gérer les écarts tout en gardant le contrôle sur le cheminement du programme de formation. Le temps devient alors comme un budget à gérer où il faut considérer le fonctionnement standard attribuer à tous et qui permet d’avoir les marges de manoeuvre pour les interventions de remédiation et d’enrichissement. C’est à ce prix que l’on peut permettre à l’apprenant d’avoir un certain contrôle de ses apprentissages.

Le quatrième facteur est celui de la conscience des conséquences de l’apprentissage à réaliser. En ayant la possibilité de faire des liens, entre la nécessité de ce qu’il faut apprendre et la poursuite des apprentissages, l’apprenant pourra ainsi mieux juger de la pertinence d’investir les efforts nécessaires aux apprentissages. La mise en place de modes opératoires ou de règles de fonctionnement pourrait faciliter cette construction de liens. À titre d’exemple, dans le cadre de la réalisation d’activités en atelier, si l’enseignant établissait dans la démarche de réalisation que l’apprenant doit proposer et expliciter la pratique de travail qu’il mettra en oeuvre et que cette pratique sera valider et confronter entre pairs avant d’être réalisé en atelier, cela pourrait faciliter la prise de conscience que sans la connaissance l’action ne peut être compétente. Ce type de fonctionnement, à partir du fait qu’elle devienne une pratique explicitée dans la relation d’enseignement, elle apporterait une raison d’être à des démarches de breffage et de débreffage favorisant la réflexivité et la prise de conscience des liens entre le savoir, les connaissances et les tâches. La relation d’enseignant établirait ainsi un mode de fonctionnement cohérent avec les buts, les intentions et les objectifs des programmes et non seulement avec les prescriptions aux fins d’évaluation et de sanction.

Le cinquième facteur est celui de la perception, par l’apprenant de sa compétence par rapport à l’activité. La compétence qu’une personne est consciente de posséder ne se fait pas spontanément. Apprendre c’est être en mesure de s’évaluer, sinon comment puis-je savoir que j’ai appris autrement que par la note que l’on m’a donnée. Là encore, c’est à la relation d’enseignement d’établir une modalité pour favoriser cette prise de conscience. L’auto-évaluation devient alors un outil à privilégier et à systématiser tout au long du processus de réalisation des activités que l’apprenant réalisera. Il serait donc intéressant que chaque foi qu’un apprenant réalise une activité qu’il puisse posséder les critères permettant son évaluation et qu’il procède personnellement, à la suite de la réalisation ou pendant la réalisation de son activité, au jugement de l’atteinte des attentes et des objectifs de cette activité. Ce n’est que par la suite que l’enseignant pourrait jouer son rôle pour venir confirmer, infirmer, compléter ou corriger l’auto-évaluation de l’apprenant.

Ces cinq facteurs ont de l’influence sur le désir ou le besoin de l’apprenant d’investir les efforts nécessaires aux apprentissages que vous lui proposez. La gestion de classe n’est pas seulement là pour venir imposer des règles de comportement ou de discipline scolaire, mais également pour expliciter et  présenter les modalités de fonctionnement cohérentes avec le processus d’apprentissage de l’apprenant, les intentions, les buts et les objectifs des compétences à faire développer.

Éléments à risque de perturbation du processus d’apprentissage

15 août 2011

Henri Boudreault Apprendre, Enseignant / Formateur, Formation professionnelle, Instruments didactiques, Les pratiques, Planification Laisser un commentaire

Je suis à construire un outil didactique qui permettra d’interagir avec un enseignant ou un formateur en formation pour l’amener à se construire une représentation fonctionnelle des situations d’enseignement qu’il aura à gérer. J’ai identifié cinq composantes à considérer pour être en mesure d’agir. L’apprenant, l’objet d’apprentissage, la finalité de la formation, l’intention de la formation et le lieu constituent ces cinq éléments. L’élément le plus dynamique à gérer dans une situation d’enseignement ce sont les caractéristiques des apprenants. Pour organiser une formation, il faut être en mesure de réfléchir sur les mesures d’atténuation à mettre en place de façon préventive pour diminuer les risques de perturbation des apprentissages.

J’ai élaboré un petit jeu de cartes où l’enseignant peut choisir les caractéristiques des apprenants qu’il désire considérer et par la suite il s’agira d’élaborer les moyens ou des stratégies pour atténuer les effets de ces caractéristiques. Cette liste de caractéristiques n’est pas exhaustive, mais elle représente ce que j’ai pu recueillir jusqu’à maintenant sur les éléments qui pouvaient venir perturber le fonctionnement d’une formation si nous ne les considérions pas.

Pédagogie ou didactique

26 Mai 2011

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, L'apprenant, Objet d'apprentissage, Pratique pédagogique 6 commentaires

La nuance peut être trouble et les livres sur le sujet ajoutent à la confusion la plupart du temps. Je vais vous donner mon interprétation des concepts de pédagogie et de didactique. La situation pédagogique, tout comme le triangle didactique, comporte trois éléments communs. Le premier est l’enseignant, le deuxième est l’apprenant et le troisième est l’objet à apprendre. C’est à partir de ces trois composantes que je vous présente mon interprétation.
Il y a deux façons pour un enseignant d’aborder son enseignement, soit didactiquement ou pédagogiquement. Lorsqu’un enseignant fait de la pédagogie, il regarde l’objet à faire apprendre à travers l’apprenant. C’est-à-dire, à travers la motivation de l’élève, ses intérêts, ses styles d’apprentissage, son état émotif, etc.
Lorsqu’un enseignant fait de la didactique, il regarde l’apprenant à travers l’objet à apprendre. C’est-à-dire, les difficultés envisagées, les représentations, l’application, le transfert, les conditions, l’instrumentation, les ressources, etc. La finalité est toujours la relation d’apprentissage. Faire rencontrer l’objet à l’apprenant.
Chez les pédagogues, comme les didacticiens il y a des extrémistes. Certains didacticiens mettent l’accent tellement sur l’objet qu’il ne voit plus l’apprenant. Les stratégies et les ressources sont exclusivement orientées vers l’objet à apprendre. Il va de soit qu’il faut éviter cet extrême.
Certains pédagogues mettent l’accent tellement sur l’élève qu’il ne se préoccupe plus de l’objet. Les élèves sont très bien à l’école, mais il n’y a presque plus d’apprentissage disciplinaire. Ils ont été remplacés par des apprentissages sociaux, relationnels et comportementaux.
Comme vous pouvez le constater, le dosage de l’un et de l’autre est nécessaire pour un bon équilibre.
Un bon didacticien doit considérer l’objet à apprendre en se préoccupant nécessairement de celui qui va l’apprendre. C’est ce qui fait que deux cours ne peuvent être identiques étant donné que les apprenants varient.
Un bon pédagogue doit considérer l’apprenant comme étant en formation pour apprendre, ce qui n’est pas toujours considéré comme tel. Ce qu’il doit apprendre est un objet d’apprentissage. Toute relation d’enseignement et gestion de classe doit aller dans ce sens.
Il ne faut jamais oublier qu’un élève qui apprend exige moins de discipline en classe, donc moins de gestion de classe, et ce qu’il apprend est un objet d’apprentissage. Ce n’est pas l’objet qui est généralement difficile, mais le cours qui est présenté à l’élève (Piaget).

Approche pédagogique différenciée

25 Mai 2011

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Formation professionnelle, Ingénierie, L'apprenant, Les pratiques Un commentaire

La FP cherche le trouble et elle va le trouver

19 Mai 2011

Henri Boudreault Apprendre, Enseignant / Formateur, Formation professionnelle, L'apprenant, Les pratiques, Pratique pédagogique 2 commentaires

Un nouveau chantier à ouvrir en formation professionnelle. Les élèves ayant des troubles d’apprentissage arrivent en formation professionnelle, de l’avis d’un certain nombre d’intervenants. Lors d’une rencontre, dernièrement, où nous étions à la recherche de thèmes pour des perfectionnements à offrir aux enseignants, une proposition a été faite pour offrir aux enseignants une formation pour les aider à gérer les nouveaux élèves ayant des troubles d’apprentissage.

J’étais surpris que l’on aille si rapidement offrir une formation sur un sujet qui n’a pas encore été discuté pour en établir les fondements, la pertinence et une compréhension univoque en formation professionnelle. De quoi parle-t-on quand nous parlons de troubles d’apprentissage? À mon interrogation on m’a répondu que c’est un fait et que présentement nos pauvres enseignants sont démunis par rapport à ce problème. Suite à de nouvelles questions sur une position que nous devrions prendre et d’émettre un avis sur ce nouveau phénomène, je me suis fait répondre que ce n’était pas le temps de faire de la politique et des discussions universitaires, il fallait être concret et donner des outils pour aider le quotidien de nos enseignants.

N’allez pas croire que je m’oppose à l’intégration des élèves ayant des troubles d’apprentissage. Mon questionnement est en amont et considère le supposé problème sous un autre angle. Ce à quoi je m’objecte c’est de continuer le profilage que l’on fait de ces élèves en FP que l’on a conforté avec un diagnostic faisant en sorte de leur offrir un bouclier à la nécessité de développer les compétences nécessaires à l’insertion au marché du travail. Dans la mesure où c’est encore le but de la formation professionnelle.

Il faut comprendre que peu importe le trouble d’apprentissage, l’élève admis en FP doit répondre aux exigences d’admission. Dans la mesure où c’est encore une exigence.

Ma position est qu’avant de cataloguer l’apprenant comme ayant un trouble, c’est de se questionner si ce n’est pas un trouble d’enseignement qui pourrait être à l’origine du trouble d’apprentissage, je parle ici de formation professionnelle. Tant que l’enseignant ne se questionne pas sur ses pratiques d’enseignement et ses effets, on ne peut affirmer que c’est l’élève qui a des troubles. La pire chose pour un processus d’apprentissage c’est de considérer que quelqu’un a du trouble avec ce processus. Ma crainte est que le fait d’annoncer le trouble avant qu’il arrive que nous amplifions ce trouble en le considérant comme une limitation plutôt que comme une caractéristique de l’apprenant.

Dans une classe de FP il y a beaucoup plus d’élèves que l’on pense qui ont des troubles d’apprentissage sans avoir de pathologie. Il ne faut pas oublier qu’une grande partie de nos profs apprennent le métier d’enseignant sur le tas et finissent par se convaincre que le trouble ne peut être en lien avec leur enseignement, mais sont généralement associés au manque de maturité, de motivation, d’intérêt ou d’intelligence de l’élève.

Il faut arrêter de faire croire que l’on peut régler les problèmes ou les troubles liés à l’apprentissage par des trucs de gestion de classe ou des protocoles d’évaluation. Pour régler des problèmes ou des troubles d’apprentissage, il faut comprendre comment l’apprentissage fonctionne. Il faut arrêter de penser que c’est l’élève le problème. Les pratiques d’enseignement que je constate en classe relèvent d’une période que je ne daterai pas de peur d’insulter les utilisateurs. Nous appellerions cela de l’archéologie pédagogique.

Notre ami Piaget a souligné à un moment, et je suis d’accord avec lui, que ce n’est pas la matière qui est difficile à apprendre, c’est la manière dont nous faisons apprendre cette matière qui est difficile pour l’élève.

Au lieu d’aborder l’élève comme étant à l’origine du problème ou d’un trouble associé à un processus que je ne comprends généralement pas il faudrait aborder une démarche d’enseignement différentié qui respecterait les styles d’apprentissage de chacun des élèves. Je suis convaincu, après mainte expérimentations, que l’on doit travailler sur des pratiques d’enseignement préventives aux problèmes et aux troubles d’apprentissage plutôt que sur des mesures curatives pour gérer les élèves qui ont des problèmes et des troubles.

Mes prochains articles vont traiter de ce phénomène et de sa prise en considération pour éviter de chercher le trouble que l’on a souvent soi-même créé professionnellement ou socialement. Malgré les septiques il est possible d’organiser des formations qui considèrent les styles d’apprentissage de chacun des élèves. Il faut simplement accepter de penser autrement, mais encore faut-il vouloir penser.

Qu’en pensez-vous? Aidez-moi à comprendre ce qui se passe.

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