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Comme un poisson dans l’eau

22 février 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Environnement didactique, Le contexte Un commentaire

Souvent, l’apprenant s’ennuie en classe, dans un état passif, dû au fait que ce milieu est souvent associé exclusivement à la transmission de connaissances par l’enseignant.

Souvent, l’apprenant oublie en atelier ce qui s’est dit en classe, dans un état d’agitation, dû au fait que ce milieu est souvent associé exclusivement à la pratique.

Souvent, l’apprenant s’adapte mal en entreprise, dans un état d’immersion, dû au fait que ce milieu est associé à la confrontation de ce qu’il est avec ce qu’il devra vivre professionnellement.

À quoi ressemblerait un milieu d’apprentissage qui rendrait l’apprenant actif, réflexif et avec une bonne capacité d’adaptation? C’est sur ces points que je désir réfléchir.

L’un des défis importants qui se présentent à l’enseignant et au formateur, en formation professionnelle, technique ou en milieu de travail, est d’élaborer un contexte de formation pertinent. Ce contexte devrait disposer, stimuler et motiver l’apprenant favorisant ainsi l’investissement de son énergie dans les efforts nécessaires à ses apprentissages.

La classe, l’atelier, le laboratoire, le poste de travail et la salle de conférence constituent généralement ce que l’on appelle des milieux de formation. Nous pensons que le concept d’environnement d’apprentissage est plus adéquat aux buts, intentions et attentes de l’approche pas compétences. Le milieu n’est qu’une partie de l’environnement et représente surtout l’espace de formation.

L’environnement d’apprentissage est un espace physique avec des ressources qui sont aménagées et agencées dans le but d’offrir les conditions les plus favorables à l’apprentissage.

L’environnement d’apprentissage considère non seulement ce qu’il faut apprendre pour développer sa compétence, les ressources nécessaires aux apprentissage, mais également, au coeur de l’environnement, celui qui doit les apprendre, l’apprenant.

Le concept d’environnement est un sujet d’actualité. Tout est mis en oeuvre pour sensibiliser la population à l’importance de tout faire pour en protéger l’équilibre et y maintenir la vie. Ce que nous constatons dans un environnement c’est l’interrelation et l’interdépendance des éléments qui la constituent ainsi que la fragilité de l’équilibre nécessaire permettant à la vie de se maintenir et de s’épanouir.

Au même titre, l’environnement d’apprentissage est constitué également d’un ensemble d’éléments interreliés et interdépendants qui doivent individuellement et collectivement favoriser le besoin ou le désir d’apprendre de l’apprenant. L’apprentissage est un processus complexe qui est influencé positivement ou négativement par les éléments qui auront été placés par l’enseignant dans le contexte d’apprentissage de l’apprenant.

Il est important que l’apprenant se sente comme un poisson dans l’eau, non seulement pour la persévérance dans sa formation et la réussite de ses apprentissages, mais  pour que ce dernier puisse développer sa compétence professionnelle.

J’ai observé, à maintes reprises, des milieux de formation stériles où l’on justifiait l’échec des apprentissages par le manque de motivation des apprenants plutôt que sur le manque d’effet des conditions dans lesquelles on les plaçait. Il ne s’agit pas ici de faire le procès de ce qui est bien ou mauvais, mais de se questionner et d’explorer des pistes sur les circonstances et les conditions que nous devrions offrir à l’apprenant pour qu’il puisse apprendre dans des conditions optimales.

Ma réflexion s’appuie sur une représentation de l’environnement allostérique de Giordan et Pellaud (2002) et je l’ai meublé de l’ensemble des ressources didactiques, matérielles, cognitives, technologiques et architecturales dont le but est de faire apprendre. Le défi que je propose est de réfléchir sur la transformation d’un contexte scolaire d’apprentissage à un environnement professionnel artificiel d’apprentissage favorisant le développement de la compétence professionnelle.

J’ai la chance de pouvoir collaborer avec un expert qui a beaucoup réfléchi sur ce concept d’environnement d’apprentissage. André Giordan, professeur à l’Université de Genève, m’a donné son accord pour collaborer avec mon équipe dans l’adaptation de ses recherches à la situation de la formation professionnelle au Québec.

Les écrits de Giordan m’ont conduit à formuler quatre questions auxquelles je tenterai de répondre, dans des articles ultérieures.

1. Qu’elles sont les obstacles à l’apprentissage que nous désirons résoudre?

2. Quelles sont les pratiques pédagogiques qu’il faudrait changer pour favoriser le développement de la compétence professionnelle?

3. Quels sont les éléments à considérer pour la mise en place d’un environnement d’apprentissage efficace?

4. Comment faire pour favoriser le changement provoqué par la mise en place d’un environnement?

Organiser une formation demande surtout de créer les conditions les plus favorables pour enclencher, chez l’apprenant, le processus d’apprentissage. C’est un moyen dont l’enseignant dispose pour créer de la vie «cognitive», la maintenir et la faire développer dans son milieu de formation.

Une stratégie de formation orientée vers le développement de la compétence professionnelle devrait favoriser une complicité entre l’apprenant et son environnement d’apprentissage.

Un processus intégrant la compétence, la pédagogie, la didactique et l’apprenant

4 janvier 2010

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, L'apprenant, La compétence Laisser un commentaire

Les actions de l’apprenants durant la formation

8 décembre 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, L'apprenant, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Planification Laisser un commentaire

Les actions de l’apprenant se manifestent à travers une activité ou une tâche. L’action peut être motrice (un geste, un mouvement, une parole ou un écrit) ou mentale (une perception, une compréhension, un raisonnement, une évaluation ou une décision).

L’action s’exprime à partir d’un verbe d’action. Il est important de bien choisir le verbe que l’on utilise pour décrire l’activité d’apprentissage où la tâche que l’apprenant devra réaliser. Selon le verbe utilisé, l’action sera peu difficile à réaliser, moyennement difficile ou difficile. Plus une action demande d’utiliser de savoirs plus elle est complexe. Le niveau de complexité s’exprime de façon différente selon que l’on veuille faire apprendre un savoir, un savoir-faire ou un savoir-être

Vous pouvez consulter les tableaux suivants pour vous aider à exprimer une action à faire réaliser à vos apprenants.

Lorsque vous organisez votre cours vous devez établir ce que l’apprenant réalisera durant votre formation. Vous allez déduire les activités à faire réaliser à partir de la compétence à faire développer, des éléments de la compétence et des savoirs à faire apprendre qui sont inscrits dans votre programme ou que vous estimez important selon votre expérience professionnelle.

Les actions de l’enseignant doivent régir les actions de l’apprenant. Ce sera à suivre dans le prochain article.

L’itinéraire des apprentissages, un outil concret à l’apprenant pour anticiper l’effort et les résultats

6 novembre 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, L'apprenant, La compétence, Les pratiques 2 commentaires

Itinéraire

Un itinéraire c’est un chemin à suivre ou suivi pour se rendre d’un lieu à un autre. L’analogie que je fais en formation professionnelle c’est le cheminement critique qui permet d’expliciter l’ordre et le nombre des activités que devrait réaliser et réussir l’apprenant en lien avec les compétences à développer spécifiées dans le programme et le niveau à atteindre.

L’itinéraire permet à l’apprenant d’avoir une idée concrète des efforts à fournir non pas en termes d’objectifs, mais de livrables à réaliser pour pouvoir manifester le développement de la compétence professionnelle attendue. Cet itinéraire est composé de l’énoncé de la compétence qui constitue la dernière tâche de l’itinéraire que j’appelle la tâche globale, des tâches professionnelles qui sont tirées des éléments de la compétence que je nomme tâches particulières, des sous-tâches que je nomme les tâches spécifiques et des activités d’apprentissage.

Les tâches sont tirées de la compétence, de ses éléments et des façons de faire. Par exemple, dans le programme de santé, assistance et soins infirmiers en ce qui a trait à la compétence «Appliquer des procédés de soins d’assistance» on retrouve des tâches comme; déplacer une personne; refaire un lit; donner des soins d’hygiène; etc. La liste des éléments de la compétence constitue les premiers jalons de votre itinéraire qui vous oriente vers la compétence à développer et qui représente la dernière tâche de l’itinéraire. Il est également nécessaire d’ajouter les sous-tâches associées aux tâches identifiées. Ces sous-tâches sont directement en lien avec les différentes façons de réaliser la tâche. Par exemple pour déplacer une personne il faudra être en mesure de choisir le procédé en fonction de l’état et des besoins de la personne, de choisir le procédé en fonction de l’espace disponible et de l’action à accomplir, de choisir et de préparer le matériel en fonction du déplacement à exécuter, de faire un déplacement sécuritaire et de choisir une intervention favorisant le confort. Ces sous-tâches viennent s’insérer entre les tâches de l’itinéraire.

Par la suite vous pouvez ajouter les activités d’apprentissage nécessaires à réussir pour que l’apprenant soit en mesure de réaliser les tâches et les sous-tâches de son itinéraire. À titre d’exemple nous pouvons facilement déduire, pour que l’apprenant soit en mesure de choisir un procédé en fonction de l’état et des besoins de la personne, qu’il faudra faire réaliser deux activités d’apprentissage pour que ce dernier puisse apprendre en quoi consiste l’état d’une personne et comment identifier les besoins d’une personne. Ces activités d’apprentissage s’ajoutent aux sous-tâches et aux tâches. L’ensemble des activités d’apprentissage, des sous-tâches, des tâches et de la compétence constitue l’itinéraire des apprentissages que l’apprenant doit réaliser pour manifester sa compétence selon le niveau attendu.

Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 1)

12 octobre 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, L'apprenant, Les pratiques Laisser un commentaire

Photos2 035Un premier constat

Je vous présente un problème de taille pour le perfectionnement professionnel des enseignants. Je suis présentement en mission en Haïti pour établir un référentiel de formation professionnelle dans le but d’élever le niveau de compétence des enseignants en formation fondamentale pour les enfants du primaire. Vous me direz où se trouve la formation professionnelle. Il est clair que ce n’est pas la formation des élèves que je soulève ici, mais la formation professionnelle des enseignants, car il s’agit bien de formation professionnelle.

Ce qui m’intéresse dans ce genre de mission c’est de revenir aux bases fondamentales de l’enseignement. Le contexte sociétal ne favorise pas les apprentissages. La mal nutrition, les châtiments physiques, le manque d’affectivité, les problèmes de santé, la distance pour aller à l’école, l’école mal aménagée ne sont que quelques éléments ne favorisant pas beaucoup l’apprentissage et qui touchent particulièrement l’élève, pourtant il y a des élèves.

Il y a tout de même des parents qui font des emprunts en micro crédit à 32 % d’intérêt pour payer à leurs enfants les effets nécessaires pour aller à l’école et à l’école pour accepter les enfants. Donc, il y a des parents qui y croient.

Il y a tout de même des enfants qui veulent apprendre pour améliorer leur avenir comme tous les enfants du monde et qui vont à l’école en marchant des kilomètres. Donc, il y a des enfants qui y croient.

Il y a quand même des enseignants qui travaillent sans formation, sans perfectionnement, peu rémunéré, non valorisé, sans matériel, dans des classes surchargées, qui n’ont jamais vu leur programme, qui font de leur mieux pour s’acquitter de leur tâche. Il essaie, tant bien que mal, de faire apprendre sur la base de leurs croyances, de leurs connaissances ou de leurs expériences. Donc, il y a des enseignants qui y croient.

Il y a quand même des programmes de formation, ce ne sont pas les meilleurs, mais ils forment tout de même une base pour l’enseignement, mais ils ne sont pas disponibles aux enseignants. Donc, il y a des choses à apprendre.

Il y a des inspecteurs, des conseillers pédagogiques et des directeurs dans le système d’éducation qui font de la formation et de la supervision pédagogique. Donc, il y a des personnes dans le système éducatif qui y croient.

Il y a des experts comme moi, nous sommes une délégation de cinq qui viennent ici analyser les possibilités d’améliorer la fréquentation, la persévérance et la réussite scolaire en élevant le niveau de compétence professionnelle des enseignants pour favoriser les apprentissages des élèves. Donc, il y a des experts pour les aider qui y croient.

La question est de savoir comment faire?

Je ne vous dirai pas maintenant comment nous allons nous y prendre, mais nous commençons à avoir de bonnes idées. Si tant de personnes y croient, il est possible de faire quelque chose non pas pour changer le monde, mais pour simplement l’améliorer. Ici, maintenant, je ne voulais que vous poser le problème. Il est intéressant et stimulant, quoique plusieurs seraient découragés. Il faut savoir que tout cela se fait à des températures qui favorisent difficilement la concentration, à tout le moins en ce qui me concerne, 35 degrés à l’ombre pour animer des groupes, ce n’est pas simple.

Je vous propose donc de suivre mon feuilleton pour vivre une démarche d’analyse de besoins non pas pour les connaître, mais pour savoir par où commencer et apporter des pistes à la mesure des ressources limitées d’une population qui n’a pas les moyens de son intelligence.

J’ai vu dans ma vie des gens pauvres en moyens et en esprit. Je peux vous affirmer que ce n’est pas le cas des gens en éducation en Haïti. Ils ont l’intelligence, ils ont l’imagination, ils ont la culture, ils ont l’ambition, ils ont la motivation et la détermination nécessaire. Je vais tenter de trouver le petit chemin qui pourrait améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants dans le sens du thème de ce blogue où j’insiste sur le fait qu’une formation n’est pas faite pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend.

Qu’est-ce que  cela peut bien vouloir dire en Haïti?

À suivre!

L’enseignant en formation professionnelle

3 octobre 2009

Henri Boudreault Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation professionnelle, La compétence, Le savoir-faire, Les pratiques, Pédagogie, Pratique pédagogique, Situation Laisser un commentaire

Le programme par compétences et son approche intégratrice, qui font appel entre autres à la résolution de problèmes, au diagnostic et au pronostic, définissent de façon cohérente et explicite les comportements attendus de l’étudiant et le niveau de performance nécessaire à la compétence à développer. Ce type de programme se caractérise par les liens en réseau qui existent entre les buts, les intentions, les objectifs, les comportements particuliers et généraux ainsi que les contextes qui les composent.

Ce phénomène d’intégration fonctionnelle, dans les programmes par compétences, est très difficile à cerner par les enseignants. Ils doivent tenir compte de l’information issue de plusieurs sources, en particulier les buts du programme et la compréhension de la dérive des objectifs de ce programme. De plus, ils doivent interpréter la matrice des objets de formation pour en dégager les liens entre compétences générales, compétences particulières et processus. Ils ont du mal à intégrer dans leurs situations d’enseignement cette matrice des objets de formation et par conséquent dans les situations d’apprentissage pour l’étudiant.

Avant la réforme des programmes de 1986, l’enseignant disposait, dans le cadre des programmes par objectifs, de toute la latitude qu’il désirait pour l’interprétation des comportements liés à une situation de travail en une situation d’apprentissage. Maintenant l’enseignant reçoit beaucoup plus de précisions pour élaborer ses situations d’enseignement. Même si le programme lui fournit les objectifs de comportement qui lui permettent d’identifier les savoirs et les savoir-faire ainsi que les objectifs de situation avec les savoirs et les savoir-être, il ne dispose pas des outils ni des points de repères nécessaires pour interpréter et transposer sous forme de situation d’apprentissage les intentions du programme.

La problématique est que l’enseignant n’a ni les outils ni les capacités pour interpréter et transposer dans ses stratégies d’enseignement les comportements qui permettraient d’atteindre un savoir plus générique, un savoir plus intégré comme celui que l’on devrait utiliser pour atteindre le niveau de compétence nécessaire au développement de la compétence professionnelle. Ainsi, malgré les attentes visées par les programmes par compétences, dans la pratique, la majorité des stratégies d’enseignement actuelles ne sont pas suffisantes pour atteindre un savoir générique intégré élément indispensable à la réflexivité essentielle au pouvoir d’agir de la personne compétente. Cette difficulté de maîtriser toutes ces subtilités de la compétence se situe en partie par le fait que l’enseignant accède à la formation professionnelle par la voie de ses compétences disciplinaires, c’est-à-dire, le plus souvent sans aucune formation préalable en pédagogie. Selon le ministère de l’Éducation ;

« une forte proportion des enseignants en formation professionnelle a d’abord travaillé ou travaille toujours dans une entreprise. Ce sont donc des personnes qui ont d’abord fait des études professionnelles ou techniques ou qui apprirent ce qu’elles savent de leur spécialité ou de leur métier en travaillant dans une entreprise, sur le tas. C’est seulement par la suite, la plupart du temps lorsqu’elles ont déjà commencé à enseigner qu’elles ont entrepris des études orientées vers l’enseignement » (MEQ,1995 : 62)

Les études universitaires de l’enseignant sont en règle générale composées de cours de pédagogie ou « de didactique générale » fortement déduite de l’approche par disciplines de la formation générale. La formation en didactique professionnelle, spécifique à l’approche par compétences de la formation professionnelle, reste à construire. Ceci même si certaines formations initiales font des efforts marqués dans le cadre de travaux dirigés individuel ou en groupe où l’on tente d’amener les enseignants en formation à se bâtir des outils d’enseignement.

Généralement, l’enseignant ne peut donc compter que sur lui-même. C’est sans doute pour cette raison qu’il adopte une démarche, pour le développement des situations d’apprentissage, qui s’appuie plus sur ses expériences disciplinaires que sur les prescriptions du programme d’études ou des stratégies pédagogiques et didactiques adaptées.

Rarement a-t-il l’occasion de percevoir et de comprendre l’origine de l’objet d’apprentissage explicité dans le programme. L’objet d’apprentissage en formation professionnelle n’est généralement pas déduit d’un savoir savant comme en mathématiques mais d’un savoir technologique qu’il faut définir et construire à partir du contexte de la situation de travail. La situation de travail est à l’origine du contenu du programme. (Figure 1)

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Figure 1

La situation de travail est à l’origine du programme.

 

L’instabilité de l’objet d’apprentissage tient au fait que son cycle de transformation se situe plus en lien avec la situation de travail qu’en lien avec le programme. La situation de travail est influencée par la dynamique de la recherche en technologie qu’elle suscite et les moyens techniques qui en découlent et qui la modifient de nouveau. L’avènement de l’informatique dans la fonction de secrétaire en est un bon exemple. La fonction de secrétaire a été transformée de façon majeure depuis l’introduction du micro-ordinateur. Peu de temps après l’intégration de cette technologie et à mesure de son utilisation, de nouvelles procédures professionnelles ont fait en sorte de modifier l’organisation du travail au point de métamorphoser cette fonction de travail. Aujourd’hui le travail d’un/d’une secrétaire est très différent de ce qu’il était il y a seulement un peu plus d’une vingtaine d’années.

Les problèmes d’organisation des apprentissages, dans le sens du développement de la compétence des étudiants en formation professionnelle, sont souvent liés au fait que la formation du personnel enseignant est orientée vers une planification de l’enseignement issue d’un paradigme basé sur l’a transmission plutôt que d’un paradigme basé sur l’appropriation. Il ne s’agit pas d’acquérir des savoirs pour comprendre, il faut premièrement comprendre la situation de travail pour ensuite repérer l’utilité du savoir et adapter ses pratiques aux événements et aux circonstances à gérer selon ses responsabilités. Contrairement à une époque où il suffisait d’apprendre le fonctionnement d’une machine pour faire le travail, aujourd’hui il faut comprendre le travail et choisir l’instrument approprié au contexte.

 « Si l’enseignant n’a pas de modèles de référence, il est voué aux modèles implicites, non formalisés, qu’il a vécus lui-même, ou bien à un « bricolage pédagogique » plus ou moins heureux. » (Barth, 1999 : 22)

Les enseignants de la formation professionnelle ne disposent pas de modèles de référence cohérents avec les intentions pédagogiques des programmes par compétences. Ceci fait en sorte qu’ils bricolent des situations d’apprentissage qu’ils pensent cohérentes avec le programme. La construction de ces modèles demanderait l’utilisation de connaissances et de compétences en pédagogie et en didactique spécifiques à l’enseignement professionnel que les enseignants n’ont jamais acquis ou qu’ils n’ont jamais eu l’occasion ou le temps de s’approprier de manière explicite pour développer des compétences en didactique des savoirs professionnelles.

Une situation pédagogique évoluée

30 août 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Environnement didactique, L'apprenant, Le contexte , , Laisser un commentaire

Dans un essai en mathétique publié récemment (2009) les auteurs, Madame Madeleine Roy et Monsieur Jean-Marc Denommé proposent un modèle évolué de la situation pédagogique «SOMA» de Legendre à laquelle vous faites référence et pour laquelle vous prenez bien soin de préciser «en enseignement général».  Cette précision, soit dit en passant, m’interpelle un peu parce que, à mon avis, l’acte d’apprendre, qu’il soit dans le domaine de la formation générale ou dans le domaine de la formation professionnelle, répond aux mêmes processus mentaux qui permettent à une personne d’apprendre.

Basé sur une approche neuroscientifique de l’apprentissage et de l’enseignement, les auteurs proposent le modèle suivant à la page 290 de leur essai intitulé «Approche neuroscientifique de l’apprentissage et de l’enseignement», 2009 :

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À première vue, on constate que deux concepts semblent avoirdisparus.  Le concept de «milieu» qui pourtant semblait être le liant des trois autres et, plus surprenant encore, celui d’«objet» qui représentait le fondement même du besoin d’une relation pédagogique.

Toutefois, c’est après avoir pris connaissance du texte des auteurs que l’on est à même d’apprécier l’aspect innovateur et prometteur de ce modèle.  En effet, le concept de «milieu», qui fait davantage référence au statisme, évolue dans ce modèle, vers celui d’«environnement».  Il permet ainsi la mise en évidence de tout le phénomène des interrelations qui surviennent dans un environnement et qui stimulent et conditionnent constamment et l’étudiant et l’enseignant.  Ainsi, ce que sont l’étudiant et l’enseignant au moment d’entrer en relation à des fins d’apprentissage et d’enseignement sont chacun le résultat ou la conséquence de l’environnement dans lequel chacun à vécu et évolué.

Quant au concept d’«objet», il devient partie intégrante de l’environnement.  En effet, selon l’assise de base des neurosciences, l’étudiant apprend à partir de stimulations issues de son environnement et qu’il perçoit à l’aide de ses sens.  L’objet d’apprentissage évolue donc d’un concept abstrait, dénaturé et souvent démuni de sens vers celui d’informations perceptibles par les sens et par conséquent susceptibles d’avoir du sens pour l’apprenant.

Cette approche innovante vient ainsirenforcerr l’hypothèse représentée par Boudreault soutenant que l’élaboration de concepts nécessite, de la part de l’étudiant, d’effectuer des opérations mentales permettant à l’information emmagasinée dans sa mémoire sémantique de migrer vers sa mémoire épisodique.  La perception d’informations en provenance de l’environnement immédiat de l’apprenant permet ainsi l’acquisition de connaissances nouvelles, lesquelles, parce qu’elles sont issues de son environnement immédiat, sont alors transformables en concepts.

En effet, un environnement est généralement constitué d’un très grand nombre d’éléments vivants et non vivants en constante interrelation.  Ce sont précisément ces interrelations qui stimulent les sens des individus qui y vivent et leur fournissent l’information.  Or, qui dit environnement dit contexte!  Ainsi, tout environnement quel qu’il soit recèle d’un certain nombre de contextes, proposant ainsi une information contextualisée.  Celle-ci peut donc être représentée mentalement et ainsi devenir un concept.

  • Est-ce à dire alors, selon cette logique, que tout objet d’apprentissage qui ne ferait pas partie de l’environnement immédiat de l’étudiant ne pourrait être transformé en connaissance et, par voix de conséquence, ne jamais devenir un concept?
  • Cet objet ne risquerait-il donc que de demeurer une quelconque information entreposée quelque part dans la mémoire à long terme et plus souvent qu’autrement demeurée inutilisable, parce démunie de sens?
  • N’est-ce pas là le sort de ces objets d’apprentissage non contextualisés acquis à l’aide de différentes techniques mnémoniques?
  • N’est-ce pas là la raison pour laquelle bon nombre d’étudiants, malgré d’excellents résultats aux tests ou aux épreuves d’évaluation théoriques demeurent souvent incapables d’utiliser leurs «connaissances» pourrésoudrer des problèmes ou réaliser des tâches?
  • N’est-ce pas là la raison pour laquelle bon nombre d’enseignants se plaignent que leurs étudiants n’appliquent pas en atelier, lors de la réalisation de leur tâche, ce qu’ils ont «appris» en classe lors des cours théoriques?

Dans ce contexte, poser la question oriente déjà la réponse.  L’objet d’apprentissage doit faire partie intégrante de l’environnement immédiat de l’étudiant de façon à ce que celui-ci l’interpelle et le stimule.  Cette situation est encore plus fondamentale lorsque l’intention d’une formation est de développer la compétence d’un individu.  En effet, puisque la compétence constitue un pouvoir d’agir, elle implique non seulement d’avoir acquis des connaissances, mais d’avoir compris afin de pouvoir agir.  Le principal défit de l’enseignant consiste donc à transposer l’objet d’apprentissage en un élément ou un ensemble d’éléments perceptibles, et donc signifiants, dans l’environnement de l’étudiant.

En formation professionnelle, là où l’intention précise de formation est de développer la compétence professionnelle des étudiants afin qu’ils puissent éventuellement réaliser les tâches professionnelles liées à l’exercice de leur métier, non seulement cette transposition est-elle fondamentale, mais elle est essentielle.

Les travaux de Boudreault 2007, 2008 et 2009 portant sur l’importance de concevoir et mettre en œuvre des environnements d’apprentissage spécifique à la formation professionnelle prennent appui sur cette même base.  En effet, pour favoriser efficacement le développement de la compétence professionnelle, celui-ci propose de créer des environnements de «travail artificiels » calqués en bonne partie sur les environnements de «travail réels».  Comme ces derniers, ces environnements de formation, «environnements de travail artificiels», devront être constitués de situations, de contextes, de tâches à réaliser et d’actions à produire.  La qualité fondamentale de l’environnement de formation, «l’environnement cognitif», est qu’il permet à l’enseignant qui le conçoit et qui le met en œuvre d’en contrôler les constituants, ce que ne permet que très rarement l’environnement de travail réel, celui-ci étant conçu à d’autres fins à son origine.

C’est parce qu’il peut contrôler les éléments constitutifs de l’environnement cognitif qu’il propose à ses étudiants que l’enseignant peut transposer l’objet d’apprentissage, selon son niveau de complexité, en un élément ou un ensemble d’éléments perceptibles, et donc signifiants, pour l’étudiant.

Cette approche apporte une précision intéressante aux différents rôles que doit jouer la didactique pour établir une relation d’enseignement prometteuse d’apprentissage.  En effet, c’est grâce à la didactique professionnelle que l’enseignant parviendra à transposer l’objet d’apprentissage en un ensemble d’éléments didactiques intégrés à l’environnement immédiat de l’élève et qui par conséquent deviendront perceptibles par ce dernier.  C’est ainsi que l’enseignant transformera un environnement quelconque en un environnement cognitif.

Luc Lamond

À la découverte des unités cognitives.

25 juillet 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Instruments didactiques, Langage, Le contexte, Le savoir, Objet d'apprentissage, Représentation Laisser un commentaire

Unite cognitive

À partir des constats de la représentation fonctionnelle de l’apprendre, le choix du matériel didactique à utiliser par le formateur ne peut être le résultat d’une opération fortuite ou intuitive. Il se doit d’être le résultat d’une démarche rigoureuse inspirée d’une intention didactique visant l’apprentissage.


Lorsqu’il s’agit d’identifier le matériel didactique le plus approprié, cinq questions fondamentales doivent guider ce choix :

  • Quelles sont les unités d’apprentissage?
  • Qu’est-ce que l’élève doit réaliser comme actions pour apprendre ces unités?
  • Quelles actions le formateur doit mettre en oeuvre pour faciliter la réalisation des activités d’apprentissage par l’apprenant?
  • Quel contexte mettre en place pour favoriser la construction de représentations chez l’apprenant?
  • Quel est le matériel didactique pertinent pour mettre en place le contexte d’apprentissage, réaliser les actions d’enseignement et faire réaliser les activités d’apprentissage?

1. L’émergence des unités cognitives (concepts clés)


La fonction principale d’un formateur est de faire apprendre. Or, l’exercice efficace de celle-ci ne relève pas de l’art, mais requiert au préalable la maîtrise d’un certain nombre d’éléments de compétence lié à la mise en œuvre du processus cognitif chez l’apprenant.


L’exercice d’une profession requiert généralement l’usage de méthodes, de techniques, de procédures, d’instruments techniques ou de matériaux spécifiques à la réalisation de tel ou tel acte professionnel. Il en est de même pour la profession d’enseignant. Sa pratique professionnellenécessite-t-ellee aussi, pour être efficace et efficiente, d’utiliser lui même, ou de faire utiliser par ses apprenants, des instruments ou des matériaux spécifiques. Ces instruments et ces matériaux lui permettront de réaliser ou de faire réaliser des actions précises, au moment opportun et dans des contextes bien définis, pour mettre en œuvre les différentes étapes du processus cognitif chez l’apprenant et ainsi en optimiser les apprentissages. Ce sont ces instruments que l’on nomme généralement «matériel didactique». Ils servent donc à favoriser ou faciliter la construction de représentations permettant la mise en oeuvre des opérations mentales etmotrices  chez les apprenants.


On sait maintenant que le processus d’apprentissage est constitué de différentes étapes (perception, traitement, élaboration de représentations conceptuelles, construction de représentations fonctionnelles). Chacune d’ellesnécessitet des opérations que l’apprenant doit effectuer de façon consciente et que le formateur doit provoquer et s’assurer qu’elles seffectuent,t et ce, correctement. L’usage des stratégies et du matériel didactique sont donc directement liés à ces opérations. Il doit les stimuler, les favoriser et faire en sorte qu’elles génèrent le résultat attendu. Évidemment, ce besoin de matériel ou d’outils de support varie, entre autres, selon le niveau de complexité des objets, des phénomènes ou des savoirs à traiter ainsi que de l’intention didactique du formateur et du programme de formation.


Traiter d’un objet matériel, concret et facilement observable dans un contexte donné, porte à penser que tout le monde se le représente de la même façon. Or, il existe toujours un écart entre la représentation du communicateur et la représentation que sefontt les apprenants de cet objet, si faible soit-il! Cet écart dépend généralement des sens véhiculés par les divers contextes où les personnes s’en sontfaits une première représentation ainsi que du moyen de communication utilisé.


À titre dexemple,e prenons le mot «table», il s’agit pourtant d’un objet simple, concret, facilement et fréquemment observable et d’un mot usuel, régulièrement véhiculé et faisant appel à un concept simple et concret. Cette situation à elle seule ne garantit pas l’univocité de la représentation mentale que s’en font les gens et encore moins de sa compréhension. Pour s’assurer qu’elle seraunivoque,e le formateur pourra utiliser un moyen et une stratégie didactique simples à savoir : présenter une photographie illustrant la table en question située dans un milieu donné. Il pourra aller au-delà, dépendamment de l’intention visée, et présenter d’autres photographies illustrant d’autres formes de tables situées dans d’autres milieux et ayant des usages différents. Cette stratégie aurait l’avantage de faire prendre conscience aux apprenants qu’il est normal que des personnes différentes aient des représentations différentes d’un même mot. L’important, pour celui qui l’emploie, est de faire en sorte que finalement tous ceux qui l’écoutent en aient la même représentation. Dans le doute, un apprenant devrait insister pour que le formateur explicite davantage ou représente mieux l’objet dont il est question.


Plusieurs objets d’apprentissage sont dits «abstraits» en ce sens qu’ils ne sont pas directement perceptibles par les sens. Ils font appel à des concepts abstraits dont l’information qui les caractérise n’est perceptible que par les effets qu’ils produisent ou par certaines propriétés caractéristiques.


Par exemple, la situation où un formateur, pour décrire ou expliciter des phénomènes ou des grandeurs physiques, utilise des mots tels : force, électricité, équilibre, masse, molécule, solution, photosynthèse. Plus complexe encore la situation où le mot utilisé, pour être bien représenté, nécessite de faire des liens avec d’autres concepts abstraits. Ainsi en électricité, par exemple, l’usage de termes tels : l’électron, la charge, la résistance, l’intensité, le potentiel et les grandeurs physiques qui leur sontassociéss comme volt, ampère, coulomb, ohm, … Il est facile d’anticiper des écarts importants entre lesreprésentationss mentales du formateur et celles construites éventuellement par ses apprenants.


Accompagner un apprenant pour qu’il en arrive à se construire les représentations conceptuelles et fonctionnelles de concepts abstraits lui permettant de les utiliser dans des situations concrètes etsignifiantes, nécessite l’adoption de stratégies et le support de matériels didactiques pertinents.


La qualité de la compréhension d’un phénomène par un apprenant repose sur la qualité des représentations conceptuelles et fonctionnelles qu’il s’en estconstruitet. Comme on l’a vu précédemment, celle-ci nécessite que l’apprenant dispose alors de concepts élaborés et représentés qu’il pourra évoquer ou activer au besoin afin d’agir. L’explicitation de ces concepts et les représentations qui y sont associées présupposenta priorii l’ancrage adéquat des concepts sous-jacents que je nomme concepts simples.


2. Élaboration de structures sémantiques des concepts


Pour faciliter la communication entre eux, les humains ont développé, au fil de leur évolution, différents moyens : des signes, des mots, des langages de différentes formes, des symboles, etc. Ceci nous amène aux notions «d’idée», de «mot» et de «concept». Le concept constitue l’unité cognitive des savoirs à apprendre. D’autres auteurs le définissent comme une unité de connaissance constituée par abstraction à partir de caractéristiques, traits, attributs ou propriétés communs à une classe d’objets, de relations ou d’entités. On le nomme souvent notion.


En général, on exprime verbalement nos idées par des mots, mais on écrit nos idées en utilisant des concepts. Puisqu’un concept se doit d’être construit sur la base d’une connaissance liée à un contexte, il est toujours plus difficile d’écrire que de dire. On est rarement en mesure de dire précisément ce que l’on pense, mais il faut nécessairement penser ce que l’on écrit. Écrire nous oblige d’abord à préciser et organiser nos idées pour que notre pensée soit transmissible et perçue correctement.


Assurer l’interprétation univoque des concepts exprimés devrait être l’objectif premier d’une communication en salle de classe. Elle nécessite de la part du formateur une construction organisée et cohérente des concepts et de leur relation, le contexte précisant les relations entre les concepts et ainsi leur donne un sens. Elle suppose que le formateur ait la capacité de se construire des structures sémantiques (champ conceptuel et carte sémantique), non seulement en lien avec l’objet à apprendre, mais également en lien avec le contexte d’utilisation par l’apprenant (réseau des situations didactiques). La détermination de ces structures présuppose la hiérarchisation et l’organisation des concepts entre eux. Cette organisation des concepts devient l’outil de base permettant aux apprenants de percevoir de manière univoque le savoir à apprendre.


La structure sémantique de concepts pourrait être appelée « la cartographie conceptuelle» (Novak, 1990b : 937). Elle est un moyen de représenter graphiquement, en deux dimensions, la structure conceptuelle d’une discipline ou d’une partie d’une discipline telle que perçue par un ou plusieurs individus. Sherrat et Schlabach, 1990 : 60-61, proposent trois étapes pour construire une carte conceptuelle :

  • Identification des concepts clés du domaine (ou du champ).
  • Classement des concepts des plus généraux aux plus spécifiques.
  • Mise en relation des concepts.

3. Identification des concepts clés d’un domaine (ou d’un champ)


L’analyse conceptuelle permet cette identification. Aussi appelée analyse notionnelle, elle permet en outre de repérer, délimiter et décrire les caractéristiques d’un concept désigné par un ou plusieurs termes dans un domaine spécialisé. Cette opération permet d’établir le champ conceptuel. Ce dernier peut être vaste puisquill est constitué de létendueu de tous les concepts d’une discipline ou d’un domaine donné.


L’analyse terminologique, c’est-à-dire l’analyse de textes spécialisés permet quant à elle de cerner les concepts véhiculés, les termes qui les désignent, et l’usage qu’en font les spécialistes. Ce sont ces deux dernières (l’analyse conceptuelle et l’analyse

terminologique) qui permettent l’organisation sémantique des concepts dans un domaine donné.


4. Classement des concepts des plus généraux aux plus spécifiques


Pour réaliser cette opération de classement ou de regroupement des caractéristiques d’un concept clé, je me réfère à Saadani et Bertran-Gastaldy (2000) qui nous suggèrent des classes de regroupement telles :

  • Des régularités dans les événements ou les objets
  • Des choses
  • Des processus
  • Des sensations
  • Des idées
  • Des constructions
  • Des relations
  • Des qualités
  • Des situations
  • Des propriétésAux fins

s de la présente, le terme «caractéristique» réfère à l’abstraction d’une propriété d’objet servant à décrire un concept ou notion, elle est souvent appelée trait sémantique. Exemples : caractéristique essentielle, caractéristique distinctive, trait sémantique intrinsèque, trait sémantique extrinsèque.


5. Mise en relation de concepts


Duncan (1990) propose sept questions permettant d’établir la relation entre le concept et ses caractéristiques. Les caractéristiques d’un concept constituent le sens de la relation du concept avec ses attributs.

  • Question 1 : Le concept est quoi?
  • Question 2 : Le concept a quoi?
  • Question 3 : Le concept utilise quoi?
  • Question 4 : Le concept cause quoi?
  • Question 5 : Le concept indique quoi?
  • Question 6 : Le concepinclutus quoi?
  • Question 7 : Le concept est pareil à quoi?


Boudreault, (dans Le savoir, 2003), entre autres, propose une façon de faire permettant l’émergence d’une structure arborescente illustrant l’interdépendance des concepts partant des plus simples, ceux qui permettent l’ancrage, à ceux qui sont dits intégrateurs. Cette structure sémantique, souvennomméemé arbre sémantique ou arbre de structuration sémantique, est un outil d’organisation de concepts utilisant une structure graphique arborescente. Il permet aux utilisateurs dcontenuss, de structurer l’information. Chaque branche de l’arbre représente un niveau sémantique.


Pour y arriver, Boudreault suggère une organisation en cinq niveaux hiérarchiques :

  • Les concepts intégrateurs,
  • Les concepts organisateurs,
  • Les concepts clés,
  • Les concepts simples
  • Les concepts d’ancrage.

Cette structure guidera l’enseignant dans l’identification des instruments et de la stratégie didactique à exploiter pour favoriser l’apprentissage.

En effet, c’est de la relation (action attendue) entre le concept organisateur et le concept clé qu’émergeront ces besoins.

Proposée à l’élève, cette même structure lui fournira les balises et les repères nécessaires à l’amorce de l’organisation de ses connaissances, première étape de l’élaboration de ses représentations conceptuelles.


Le concept intégrateur est le premier concept de la structure sémantique pour un programme d’études donné. Il se caractérise par ses attributs (ses caractéristiques) qui sont généralement les mots forts des différentes parties du programme d’études.


Les concepts organisateurs de la structure sont les concepts attributs du concept intégrateur.


Les concepts clés sont les concepts de base au sein desquels peuvent s’organiser une foule d’autres concepts (Saadani et Bertrand-Gastaldy, 2000). Ils constituent une catégorie de savoirs à apprendre pour être en mesure de construire des représentations fonctionnelles et ainsi mettre en oeuvre sa réflexivité. Ils donnent accès à l’objet à apprendre. Ils sont identifiés par un mot qui, dans le contexte exprimé par l’objectif, permet de partager et comprendre la base intégratrice des unités cognitives que l’apprenant devra apprendre pour pouvoir agir en contexte. Ils organisent l’ensemble de leurs attributs dans des ensembles et des sous-ensembles. Selon l’objectif à atteindre, c’est l’intention éducative, associée au sens généré par le contexte, qui permettra de les déterminer avec exactitude. Pour en faciliter le repérage et l’identification, Buzan (1995, 2003) nous propose cinq questions pour les identifier :

  • Quelle connaissance est requise?
  • Si c’était un livre, quel serait le titre des chapitres?
  • Quels sont mes objectifs?
  • Quelles sont les sept catégories les plus importantes dans le domaine
  • Quelles sont pour moi, les questions fondamentales ? Qui? Quoi? Quand? Pourquoi? Comment?

Le concept d’ancrage est la représentation que se fait l’apprenant du concept simple. Souvent, on désigne le concept simple par concept d’ancrage.  (Boudreault 2003). Le concept simple qui joue le rôle d’ancrage a surtout une fonction de pont entre la structure des concepts à faire apprendre et le répertoire des concepts de l’apprenant. Il doit servir à relier des concepts signifiants pour l’apprenant aux concepts de la structure sémantique. C’est à ce moment que l’apprenant est amené à passer du connu de son répertoire de représentations à l’inconnu des savoirs à apprendre. Les concepts simples constituent le dernier niveau de la structure du concept intégrateur » (Boudreault 2003). Pour le constructeur, les concepts simples représentent ce qui lui semble le plus élémentaire pour l’explicitation du concept intégrateur.Aux finss d’études ultérieures, une analyse didactique plus poussée permettrait de mesurer l’écart entre les concepts simples et ceux d’ancrage pour ainsi être en mesure d’atténuer certains problèmes d’apprentissage.


6. Des structures sémantiques différentes selon les contextes


L’utilité didactique des structures sémantiques est très précieuse puisqu’elle permet  :

  • d’aider les enseignants à rendre leur matière plus compréhensible;
  • de mettre l’accent sur la définition des concepts clés (Novak, 1990b : 943);
  • de négocier ou préciser les significations lors d’une discussion en classe;
  • d’identifier et corriger leurs fausses conceptions;
  • d’évaluer les structures cognitives des apprenants;
  • de mesurer leurs connaissances antérieures ainsi que les changements dans l’organisation de ces connaissances notamment les progrès réalisés suite aux activités d’apprentissage;
  • de documenter l’écart qui existe entre les connaissances des experts et celles des novices. (Beyerbach, 1998 : Winitzky, Kauchak et Kelly, 1994 ; Sherrat et Schlabach; 1990).

Des représentations pour aider à penser et à agir

19 juin 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Environnement didactique, Instruments didactiques, Représentation , , , , , , Un commentaire

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Des représentations pour aider à penser et à agir

Henri Boudreault Ph.D. ©2009

1. Des repères pour la réflexivité

L’indicateur de la manifestation d’une compétence est souvent lié à la capacité d’une personne à agir avec réflexivité lors de la réalisation de tâches dans un contexte particulier. La pensée est au cœur de la réflexion et,  selon certains auteurs, est la conséquence, entre autres,  de deux éléments qui favorisent la réflexivité, la conscience et les représentations. Lorsqu’une personne est en mesure de se construire une représentation fonctionnelle (savoir procédural), elle est plus apte à prédire, agir et réagir avec réflexivité dans un contexte particulier. La proposition d’aides à penser et d’aides à la tâche, pour l’apprenant, devrait faciliter sa réflexivité et l’organisation de ses tâches, par conséquent, la manifestation de sa compétence professionnelle.

L’aide à penser et l’aide à la tâche sont des représentations de concepts, d’organisation de concepts ou de fonctionnement de concepts, construites pour faciliter le développement de la capacité d’analyse. Elles rendent plus claires le rapport des savoirs avec l’action pour ainsi aider l’apprenant à trouver un sens et une façon de s’organiser, à exercer son jugement, d’analyser, de raisonner et d’évaluer ses actions professionnelles.

L’enseignant se bute souvent à la problématique d’amener les apprenants à utiliser dans l’action les connaissances apprises. Ce passage de la théorie à la pratique semble très inégal selon les apprenants et selon les situations. Dans le contexte de la mise en œuvre des programmes par compétences, l’indicateur de la manifestation d’une compétence est souvent lié à la capacité d’une personne d’agir avec réflexivité lors de la réalisation de tâches ou d’activités ou plus particulièrement au moment de prendre un certain nombre de décisions.

La pensée découle de deux éléments qui favorisent une réflexivité que nous appellerons fonctionnelle, la conscience et les représentations. Plus une personne est en mesure de se construire des représentations fonctionnelles, plus elle sera en mesure de faire des diagnostics et des pronostics et ainsi d’agir et de réagir avec réflexivité sur ses tâches, c’est du moins ce que nous proposons.

Pour favoriser le développement de la compétence professionnelle chez l’apprenant, nous devons nécessairement passer de la mémorisation à l’apprendre. Je me référerai à l’explication de l’apprendre de Giordan (1998) :

« L’apprenant apprend s’il peut saisir ce qu’il peut en faire, et si possible dans le court terme. Ensuite, il apprend s’il parvient à modifier sa structure mentale initiale, quitte à la reformuler complètement. Enfin, il apprend si les nouveaux savoirs – ou la nouvelle formulation du savoir – lui apportent un « plus » dont il peut prendre conscience sur le plan de l’explication, de la prévision ou de l’action.»

À partir de cette position face au processus de l’apprendre, il est indispensable que l’apprenant manifeste sa réflexivité, c’est-à-dire construire une représentation de sa pensée avant d’agir, si l’enseignant veut pouvoir observer l’apprendre ainsi que la manifestation de la compétence professionnelle de l’apprenant.

Proust dans Houdé (2003) nous présente deux critères pour établir en quoi consiste la pensée (mind). Le premier consiste dans la propriété d’être conscient et le second dans celui d’être capable de former des représentations. Nous pouvons dire que pour vouloir qu’un apprenant soit réflexif, il faut faire en sorte qu’il élabore, de manière consciente, des représentations fonctionnelles des connaissances nécessaires à l’agir. L’activité professionnelle nous offre les éléments qui permettent de construire des contextes pour les savoirs et ainsi élaborer des stratégies didactiques permettant que l’action de l’enseignant puisse favoriser la construction de représentations chez l’apprenant  illustrant ainsi l’agir et la rendant perceptible (voir la figure 1).

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Figure 1 : Représentation de la problématique de l’enseignant : le passage de l’intention à l’action

Plusieurs enseignants diront que c’est ce qu’ils font et que cela ne marche pas nécessairement toujours comme ils le souhaiteraient. Il importe alors de mieux comprendre de quoi est constitué le chemin entre les savoirs et l’action, selon Streri dans Houdé (2003), l’action est perçue dans le sens de motrice et conçue comme le déroulement d’un geste dont il est possible d’identifier trois étapes : la planification, la programmation et l’exécution motrice. Cette explication nous aide à comprendre le changement au niveau de la main-d’œuvre actuelle. Le travailleur est passé d’un état où l’action que l’on exigeait de lui était liée surtout à l’exécution motrice, à un état où il doit être en mesure de planifier et de programmer cette action motrice avant de l’exécuter. La finalité des stratégies didactiques doit donc progresser du réflexe de l’exécution automatique des gestes, à la réflexivité associée au jugement.

2. Les unités cognitives

Comme pour une maison, l’élaboration d’une représentation exige que l’on se procure les composantes nécessaires pour pouvoir la construire. Selon Norman et Rumelhart (1975) dans Brien (1994), les concepts sont des unités cognitives utilisées pour se représenter des objets particuliers, des idées ou des actions. Pour que l’apprenant puisse élaborer des représentations de ses connaissances, il devra se servir des unités qui les composent, c’est-à-dire les concepts. Cela va dans le sens de Giordan (1998) qui nous indique qu’apprendre c’est transformer ses conceptions. Selon Rey dans Houdé (2003), les concepts sont considérés comme des types de représentations internes dont les circonstances d’utilisation sont mobilisées selon les différentes occasions qui se présentent.

3. Évoquer des représentations abstraites

Les représentations jouent ici un rôle clé dans la réflexivité. D’ailleurs, Denis dans Houdé (2003) souligne que le fonctionnement du système cognitif humain repose sur la mise en œuvre et la manipulation de représentations. Il établit deux catégories de représentations ainsi que deux états. Il identifie des représentations naturelles de type analogiques qui sont en lien direct avec les objets présentés, que j’associerai aux concepts concrets, et les représentations artificielles de type abstrait comme les idées et les symboles, que j’associerai aux concepts abstraits. Lorsqu’il y a un objet pour un mot, il s’agit d’établir une concordance pour une représentation la plus consensuelle de la réalité, par contre quand il n’y a pas d’objet pour aider à la représentation du mot, il y a une étape de conception qui précédera la représentation, les deux seront étroitement liées au sens et à la cohérence du concept qu’ils représenteront.

Pour apprendre, il faut que l’apprenant soit en mesure d’élaborer des représentations de concepts abstraits et concrets dans un contexte activateur qui a du sens, pour ainsi lui permettre d’élaborer des représentations actives de ces concepts. Comme le présente Giordan (1998), apprendre est une activité d’élaboration de sens et on apprend au travers de ce que l’on est.

Nous construisons nous-mêmes nos représentations et nous en trouvons ainsi le sens de nos connaissances dans les contextes que nous vivons. Selon Bastien dans Houdé (2003), les connaissances ne sont valides que dans le cadre d’un contexte donné. Dans ce cas, l’exploitation du contexte est un élément déterminant pour l’élaboration des représentations.

4. Apprentissage des concepts

Selon Decety et Koening dans Houdé (2003),  on retrouve deux classes d’apprentissage qui vont nous aider à avoir une représentation plus concrète de ce qui se passe entre autres, en formation professionnelle, lors du passage de la performance résultant de la capacité d’exécution vers la réussite, à la réflexivité résultant des manifestations la compréhension, élément indissociable de la compétence professionnelle. La première classe de Decety et Koening consiste dans des apprentissages élémentaires qui sont étroitement déterminés par les caractéristiques physiques des stimulus et se révèlent soumis aux facteurs de contiguïté, de répétition, d’intensité ou de validité prédictive. La deuxième classe consiste dans les apprentissages complexes qui dépendent de la signification que le sujet attribue aux stimulus. Ceux-ci font intervenir des représentations symboliques et aboutissent à des modifications stables de certaines représentations stockées en mémoire.

Le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant, pour qu’il puisse avoir de la réflexivité sur ses tâches professionnelles, devra faire appel aux concepts abstraits qui demanderont l’élaboration de représentations artificielles. S’ensuivront ainsi des apprentissages plus complexes (voir la figure 2).

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Figure 2 : Deux voies de développement des stratégies didactiques

5. Connaissances actives

Il est possible que l’observation du fait que les apprenants ont de la difficulté à appliquer dans l’action ce qu’ils sont censée avoir appris dépende de la situation socioprofessionnelle qui n’est pas suffisamment exploitée. L’exploiter davantage permettrait à l’apprenant de faire des apprentissages plus complexes et d’être en mesure d’élaborer des représentations plus abstraites et d’y associer du sens. C’est la richesse des interrelations sociales planifiées dans l’environnement didactique (contexte d’apprentissage) qui permettra à l’apprenant de faire les liens entre la théorie et la pratique. Gaonac’h dans Houdé (2003) parle d’une mémoire explicite impliquant des stratégies intentionnelles de recherche d’informations, et d’une mémoire implicite n’impliquant pas l’accès conscient à des informations. (Voir la figure 3).

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Figure 3 : Stratégie didactique qui fait converger vers l’action les apprentissages des savoirs selon les intentions

6. Une piste à suivre

Plusieurs personnes sont convaincues que pour apprendre un métier, il suffit de reproduire des façons de faire ou des gestes, autrement dit s’entraîner aux pratiques professionnelles. Cette façon de faire est très loin de la manifestation d’une compétence professionnelle tout en donnant l’illusion d’en être une.

L’apprendre ne consiste donc pas seulement à mémoriser des savoirs ou à s’entraîner à poser des gestes. L’apprenant doit aussi être en mesure d’utiliser ses connaissances et ses représentations selon les contextes, les appliquer, les modifier ou les reconstruire selon la réalité à laquelle il  fait face.

Il faut offrir à l’apprenant des instruments didactiques lui permettant de faire le pont entre les savoirs et l‘action en se basant sur l’expertise disciplinaire du spécialiste qu’est l’enseignant, les exigences et les intentions des programmes d’études, les objets d’apprentissages et les caractéristiques de l’apprentissage. Il est possible, avec la construction des aides à penser et des aides à la tâche, d’aider l’enseignant à établir les liens, en partant de son expertise dans sa discipline, entre les éléments du programme, le sens que ces éléments ont pour lui, la perceptibilité des savoirs et ainsi de rendre conforme le sens de la profession avec les exigences de la formation et le développement de la réflexivité. Il est clair que l’on ne peut développer plus de réflexivité chez  l’apprenant que celle que nous pouvons nous-mêmes, comme enseignants, pouvoir manifester.

7. Les aides à penser et à la tâche

L’incidence du développement de la compétence professionnelle pour la formation professionnelle est très importante, à un point tel que cela demande un changement de paradigme important de la part des milieux de formation. Il ne s’agit plus d’entraîner une personne à des façons de faire et de faire mémoriser des savoirs; il faut maintenant que l’apprenant apprenne à apprendre pour être en mesure de développer sa compétence professionnelle.

Pour être en mesure d’amener l’apprenant à développer sa compétence professionnelle, c’est-à-dire son pouvoir d’agir, de réussir et de progresser (MÉQ, 2002), il faudra mettre en place des dispositifs et des stratégies didactiques permettant l’apprentissage de connaissances et la construction de représentations par l’apprenant des savoirs sous-jacents aux actions professionnelles associés au développement de sa compétence. Les représentations sont ici prises au sens de Richard (1990) qui les définit comme des constructions circonstancielles faites dans un contexte particulier à des fins spécifiques.

Les représentations proposées sont composées de deux éléments, les aides à penser pour représenter «le quoi ?» et les aides à la tâche pour représenter « le comment ? ». Ces représentations sont premièrement construire par l’enseignant comme des propositions à la construction par l’apprenant de ses propres représentations.

L’aide à penser est utile dans le cas d’un concept pouvant porter à plusieurs interprétations pour l’apprenant, c’est-à-dire équivoque, abstrait, ou complexe. Il peut présenter une liste (Fig. : 4), une énumération (Fig. : 5), une organisation (Fig. : 6) ou une illustration (Fig. : 7) de l’information.

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Figure 4 : Aide à penser présentant, comme aide mémoire, la liste des actions possibles d’un enseignant durant une séance de formation.

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Figure 5 : Aide à penser représentant une énumération des éléments à considérer pour gérer le temps dans une séance de formation.

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Figure 6 : Aide à penser organisant les informations en lien avec les différents éléments d’un environnement d’enseignement. Vous y retrouvez des informations regroupées en catégories.

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Figure 7 : Aide à penser illustrant un concept abstrait pour lui donner un sens. Ici le concept de compétence professionnelle associé au diagramme de Venn.

La constatation des écarts entre les représentations des apprenants et les siennes amènera l’enseignant à élaborer des stratégies didactiques plus efficaces pour faciliter le transfert de la théorie à la pratique et ainsi agir de manière plus consciente pour favoriser le développement de la compétence de l’apprenant.

L’aide à la tâche est une représentation d’un ensemble séquencé d’opérations pour réaliser en tout ou en partie une tâche et qui en assure un résultat. Il sert de repère à l’apprenant pour construire ses propres pratiques de travail à partir d’une situation de travail particulière selon les circonstances et les événements que l’on y retrouvent. L’aide à la tâche peut représenter une façon de faire, une manœuvre, une façon de faire, une instruction, une méthode, un protocole, une procédure ou une technique. Il peut représenter simplement une séquence d’opérations, dans le cas de procédures fermées, (Fig. : 8), un processus de travail (Fig. : 9), être plus élaborer dans le cas d’une fonction de travail où on a à gérer diverses éventualités qui peuvent appeler d’autres aides à la tâche(Fig. : 10) ou encore hybride en incluant l’aide à penser à l’aide à la tâche. (Fig. : 11)

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Figure 8 : Aide à la tâche représentant la séquence d’opérations que l’enseignant peut utiliser pour l’aider à planifier un mandat de formation.

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Figure 9 : Aide à la tâche représentant un processus de travail générique que l’enseignant peut utiliser avec ses apprenants pour les aider à se représenter le mode de fonctionnement de toute activité professionnelle.

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Figure 10 : Aide à la tâche représentant globalement les tâches d’un professeur.

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Figure 11 : Aide à la tâche hybride, incluant une certaine forme d’aide à penser, représentant les différentes tâches à réaliser en didactique et des éléments qui les caractérisent, dans le but de favoriser le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant.

La didactique de l’apprentissage en atelier prend tout son sens dans la mise en place de dispositifs présentant des contextes socioprofessionnels où les interactions sociales permettront à l’apprenant de réaliser des apprentissages plus complexes tout en ayant la possibilité d’élaborer des représentations fonctionnelles des actions de sa profession.

Les mots et les choses se retrouvent dans des concepts qui prennent leurs sens dans une situation. Les concepts se retrouvent dans le jugement d’un apprenant lui permettant de manifester sa compétence par sa capacité à réaliser des tâches complexes parce qu’il peut percevoir les informations et ainsi réaliser des opérations mentales, être conscient de ce qu’il fait tout en étant en mesure de le démontrer.

La situation didactique en FPT

7 juin 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Environnement didactique, Le contexte , , , Laisser un commentaire

contexte001L’apprentissage est le processus par lequel les connaissances se modifient.

L’apprenant peut nous représenter ses connaissances par des descriptions de tactiques ( ou procédures) qu’il construira suite à la réalisation d’une tâche dans une situation.

Les tâches sont issues des éléments de la compétence du programme. Les actions qui sont inscrites dans le programme peuvent être interprétées comme des tâches potentielles que l’apprenant se devra de réaliser et de réussir pour pouvoir développer la compétence visée. Les tâches doivent être perçues comme des tâches professionnelles à venir et non comme des activités scolaires dont la fonction ne serait que d’apprendre un savoir particulier. La tâche doit se vivre nécessairement dans une situation de travail.

C’est un signe distinctif de la formation professionnelle, la situation de travail est l’élément de départ de toutes les activités professionnelles. C’est pourquoi, lors de l’élaboration de programmes en formation professionnelle, l’analyse de la situation de travail précède toujours l’élaboration du programme. Ce qui fait en sorte que pour donner du sens et de la pertinence à une tâche (action) que l’apprenant doit réaliser il est important de lui situer dans quelle situation elle se déroule.

Une situation de travail est constituée de l’ensemble des circonstances dans lesquels une personne se trouve ainsi que les relations qui l’unissent à son milieu.

Lorsqu’un apprenti se retrouve en formation, il est assisté d’un compagnon qui oeuvre avec lui dans une situation réelle de travail. Il apprend à réagir à des circonstances et des événements qui se produisent dans le milieu de travail où il se situe. J’utilise ici volontairement le verbe «réagir» qui signifie ici le comportement d’une personne qui répond à une action extérieure. Dans le cas de l’apprenti, nous désirons qu’il soit inséré dans le contexte réel de travail. Cela a pour conséquence qu’il doit apprendre à s’intégrer à la situation de travail qui est fixe de par le milieu où il se trouve. Ce qui se passe est variable, mais le contexte de travail est fixe de par les caractéristiques intrinsèques de l’entreprise où il oeuvre. On lui apprend à oeuvrer dans un contexte spécifique comportant une ou des situations où il aura à réaliser ses tâches professionnelles en les modelant aux activités caractéristiques de l’entreprise.

Il en va tout autrement des établissements de formation, à tout le moins cela le devrait. Il faut qu’il conduise les apprenants à avoir le pouvoir d’agir sur leurs tâches de travail. Agir est une action rationnelle qui demande de :
– Poser des objectifs à l’action;
– Préparer l’action;
– Réaliser l’action;
– Évaluer le résultat;
Corriger l’action. (D’Hainaut, 1985)

Le milieu de formation a la possibilité et l’obligation de créer des situations de travail variées. C’est ce que l’on appelle des situations de travail artificielles. L’avantage de pouvoir concevoir des situations de travail artificielles c’est que nous pouvons provoquer chez l’apprenant la nécessité d’utiliser les savoirs, que nous désirons voir manifester, par l’insertion de circonstances particulières ou d’événements qui amèneront l’apprenant à adapter ses pratiques lors de la réalisation de ses tâches professionnelles. L’apprentissage est censé s’accomplir par une adaptation « spontanée » de l’apprenant au milieu créé par cette situation.

Il faut faire coïncider, dans une situation, le savoir à faire apprendre et l’action de l’apprenant (la tâche qu’il doit réaliser ). La situation doit permettre à l’apprenant de se faire une représentation de la réalité qui lui permettra de déduire, à partir de ses connaissances ou de celle qu’il devrait apprendre, les décisions et les comportements propres à la tâche à réaliser et à la compétence à développer.

Il ne faut pas confondre avec une mise en situation qui se caractérise par son aspect virtuel. La mise en situation peut servir pour faire de l’analyse de cas en salle pour pratiquer l’apprenant à la résolution de problèmes ou au développement du jugement critique.

La situation de travail artificielle donne un sens et de la pertinence à une tâche concrète que l’apprenant doit réaliser. La situation est donc liée généralement à un milieu matériel ou l’apprenant réalisera ses tâches. En plus de donner un sens aux tâches, elle fournit des informations nécessaires à l’adaptation de la tâche aux circonstances. L’adaptation est une caractéristique indissociable de la manifestation de la compétence professionnelle par l’apprenant. À cet égard, ce qui fait varier les façons de faire de l’apprenant ce sont les circonstances de la situation de travail et les événements qui s’y produisent.

En conduite automobile, par exemple, les actions qu’un conducteur peut réaliser avec un véhicule sont limitées. Il peut mettre en mouvement son véhicule, accélérer, maintenir sa vitesse, tourner, reculer, ralentir ou l’immobiliser. Ce qui rend la conduite complexe ce ne sont pas les actions que l’on peut faire, mais l’adaptation de ces actions dans une situation de conduite. La situation de conduite est composée d’un conducteur, d’un véhicule et d’un environnement. Lorsque l’on conduit, on doit adapter nos pratiques de conduite aux circonstances selon l’état de mon véhicule et mon état personnel. Mon état et celui du véhicule sont relativement contrôlables. Si je suis fatigué, je peux m’arrêter. Si mon véhicule manque de lave-glace, je peux m’arrêter et en ajouter. Donc, je dispose d’un certain contrôle sur ces deux éléments. Par contre, la compétence d’un conducteur se manifeste par une conduite qui anticipe les effets de circonstances et d’événements à risque associés à l’environnement où je conduis.
Que je sois sur une autoroute où à une intersection les situations à risque ne sont pas les mêmes. À chaque instant, je prends des décisions, plus je suis conscient des risques plus je peux les anticiper et adapter ma conduite.

La situation est simple. Vous devez manoeuvrer un véhicule, sept opérations, sur le réseau routier québécois qui est régi par un code de sécurité routière. Ce qui est complexe, c’est de gérer des situations incertaines, c’est-à-dire les autres usagers de la route, la météoroutière, la route, la circulation, le moment de la journée, la signalisation et la géographie. En faisant varier les circonstances de l’environnement, pluie, route de gravier, le soir, en hiver, etc., ou provoquer un événement, construction, accident, freinage brusque, terrain de jeu, etc., cela a directement une incidence sur la pratique de conduite que le conducteur devra adopter.

Ceci donne un bon exemple de la pertinence de l’exploitation de la situation. La complexité n’est pas de conduire, mais de gérer le risque. La situation peut être construite autour d’une sortie réelle où l’on doit anticiper et faire des pronostics à partir de ce qui est prévisible ou probable pour élaborer un itinéraire et décrire les pratiques. Lors de la réalisation de la conduite, on peut anticiper et gérer les situations à risque et être disponible aux nouvelles circonstances ou nouveaux événements. Après la conduite on peut revenir à ce qui avait été anticiper, ce qui c’est réellement passer et être conscient de ce qui est généralisable ou spécifique. Sans la situation de conduite artificielle. il ne peut y avoir la possibilité de développement de la capacité d’analyse du conducteur. Sans analyse, il ne peut qu’apprendre des méthodes et s’entraîner à réagir à ce qui se passe, il aura par conséquent une faible compétence à conduire de façon sécuritaire et responsable.

Concevoir un contexte d’apprentissage en formation professionnelle demande non seulement d’avoir un milieu où les tâches pratiques peuvent se réaliser, mais également d’installer la situation où ces tâches vont se dérouler. Plusieurs apprenants pourraient avoir une même tâche à réaliser, mais un résultat différent selon les circonstances ou les événements que je pourrais attribuer à chacun à partir de la situation présentée.

Les informations fournies par la situation à l’apprenant doivent permettre d’apporter des réponses entre autres aux questions suivantes que l’apprenant pourrait ou devrait se poser pour comprendre les incidences de la tâche qu’il doit réaliser :

Dans quel domaine oeuvre l’organisation pour laquelle je travaille?
Quel est le but de cette organisation (service ou production)?
Décrivez-moi mon lieu physique de travail?
Quelles sont les conditions de travail (horaire, obligations, directives, mode de fonctionnement)?
Qui d’autres devrais-je côtoyer dans l’organisation et pourquoi (équipe, supérieur, collègues, etc.)?
Quelle est ma fonction de travail et quelles sont mes responsabilités dans cette organisation?
Quels sont les facteurs de stress que je devrai gérer (temps, quantité, qualité)?
Quels sont les politiques, le fonctionnement et les règlements de l’organisation en lien avec mes tâches?
Quels sont les facteurs de risque pour la santé et sécurité?
Comment prendrai-je connaissance du travail à faire?

Les informations en lien avec ces questions doivent être pertinentes et avoir de l’incidence sur la manière dont seront réalisées les tâches prévues dans le programme et dans votre stratégie didactique.

La didactique professionnelle se caractérise par la cognition en situation. L’apprentissage d’un métier se distingue de l’apprentissage d’une discipline non pas par le savoir, mais par la situation où ce savoir prend son sens. Cela nous indique l’importance tout aussi grande de concevoir des situations de travail artificielles astucieuses didactiquement en confrontant l’apprenant autant aux opérations mentales, nécessaires à la manifestation d’une compétence professionnelle, qu’aux opérations motrices.

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