J’ai animé un atelier en ligne lors de la Journée pédagogique nationale en formation professionnelle, le 14 novembre dernier, à l’intention des intervenants du secteur. Vous pouvez visionner un extrait de ma présentation, qui inclut les explications des représentations en annexes.
L’adaptation de l’enseignement en formation professionnelle pour répondre aux défis du marché du travail et à l’évolution de la société est une préoccupation majeure pour moi. L’avènement de l’IA générative, les bouleversements sociaux, la transformation du travail, la numérisation et l’automatisation nous obligent à revoir nos pratiques pédagogiques. Il est essentiel de favoriser le développement des habiletés cognitives afin de former des citoyens éclairés, capables d’agir sur leur réalité.
Dans mon atelier, j’ai voulu mettre en lumière les liens entre le genre d’enseignant que pouvons être, le style d’enseignement que nous adoptons et les méthodes que nous utilisons. Ces choix ont des impacts significatifs sur la finalité que nous visons : permettre aux apprenants de développer « LA » compétence professionnelle au niveau requis pour affronter les enjeux du marché du travail et de la société.
Je souhaite que nous réfléchissions ensemble aux croyances, parfois biaisées, des effets de nos pratiques et méthodes d’enseignement, sur la réussite de la formation, pour l’élève. Certaines approches conduisent à un « cul-de-sac cognitif », limitant l’apprenant à mémoriser et reproduire pour réussir les examens, plutôt que de comprendre, raisonner et ainsi adopter une posture réflexive. Or, c’est cette capacité à réfléchir sur ses choix et ses comportements qui fait de lui un véritable professionnel.
Est-ce que l’on enseigne correctement les compétences ? Est-ce que l’on comprend le concept de compétence ? Est-ce que savoir et connaître sont des synonymes ? Est-ce qu’apprendre est automatique lorsque l’on acquiert des savoirs ? Est-ce que l’on apprend de la même manière le savoir, le savoir-faire et le savoir-être ? Y a-t-il différentes façons d’apprendre selon le savoir ? Est-ce que nos élèves apprennent à raisonner, à décider, à s’adapter et à être réflexifs ?
Toutes ces questions m’ont inspiré cet article. Mes travaux sur les savoir-être m’ont amené à constater qu’il y avait un blocage entre ce qu’il faut faire pour développer les comportements professionnels et le désir des enseignants de changer leurs pratiques d’enseignement en conséquence.
Est-il possible que les pratiques actuelles constituent un frein au développement des habiletés cognitives essentielles à l’apprentissage des compétences de haut niveau, souvent nommées compétences transversales et que je préfère appeler compétences stratégiques ?
Les programmes de formation professionnelle sont élaborés à partir d’une méthodologie d’approche par compétences. C’est une manière éprouvée de développer des programmes. En 2002, j’ai conçu une représentation qui illustre les composantes de la compétence ainsi que leurs rôles, en tenant compte de la définition du ministère de l’Éducation et de ce dont il faut comprendre du concept de compétence.
« Pouvoir d’agir, de réussir et de progresser, acquis et démontré, qui permet de réaliser des tâches ou des activités de travail et qui se fonde sur un ensemble intégré de connaissances, d’habiletés d’attitudes, etc.)«
À partir de cette définition, j’avais élaboré la représentation suivante pour essayer de faire comprendre la complexité de cette définition et la distinguer du concept d’objectif que l’on retrouvait anciennement dans les programmes de formation professionnelle :
Être compétent c’est appliquer le savoir, dans le savoir-faire, tout en manifestant le savoir-être selon le contexte professionnel. La personne compétente doit être connaissante, exécutante et performante. (Boudreault, 2002)
Aujourd’hui, je me rends compte que mon modèle était cohérent, mais qu’il créait de la confusion avec la réalité de la compétence que l’on devait apprendre et celle des programmes. Il y avait donc une différence entre la compétence à enseigner et celle à apprendre. La compétence présente dans les programmes n’est pas la même que celle que les apprenants doivent développer. Mon modèle représentait la compétence des programmes, mais pas la compétence professionnelle que les apprenants doivent développer. Ma représentation aide à comprendre le programme, mais ne prend pas en compte ce que l’enseignant doit considérer, didactiquement, pour amener l’apprenant à développer cette compétence.
J’ai donc fait évoluer mon modèle de compétence du programme à compétence professionnelle, afin d’aider les enseignants à mieux comprendre ce que l’apprenant doit faire pour être en mesure de développer sa compétence professionnelle en réponse aux attentes du marché du travail.
2. La compétence professionnelle
La réalité du travail aujourd’hui nous amène à constater qu’il n’est pas suffisant de connaître les savoirs, de réaliser les savoir-faire et de comprendre le savoir-être pour être à la hauteur des défis de la productivité auxquels nous devons faire face.
Je constate que la formation professionnelle du XXIe siècle doit se préoccuper autant des savoirs à faire apprendre que des manières d’apprendre. La manière d’apprendre devient aussi importante que le savoir lui-même à maîtriser. C’est à la suite de cette observation que j’ai fait évoluer ma représentation de la compétence pour en faire une compétence professionnelle.
Ma nouvelle représentation de la compétence est désormais professionnelle.
La compétence professionnelle est un pouvoir d’agir qui existe dans une situation de travail où les connaissances sont des ressources permettant à l’apprenant de raisonner et d’être réflexif, afin d’adapter ses comportements et ses capacités pour réaliser son travail en tenant compte des circonstances et de la dynamique de la situation de travail.
Les mots clés qui devraient influencer l’enseignement et le développement des habiletés cognitives sont le raisonnement, la réflexivité et la conduite, qui sont au cœur du pouvoir d’agir.
Je travaille depuis plus de vingt-cinq ans à comprendre le savoir-être et à diffuser les résultats de mes recherches sur ce savoir. Je constate que mes réflexions, mes conférences, les ateliers et les formations que j’ai dispensés sur ce thème ont toujours rencontré le même obstacle : on n’apprend pas des savoir-être comme on apprend une théorie ou une pratique, et pour l’enseignant, créer les conditions d’apprentissage de ce savoir remet en question les pratiques d’enseignement habituelles.
Nous avons facilement compris que pour apprendre un savoir-faire, il fallait l’appliquer. En ce qui concerne le savoir, nous avons plutôt reproduit des modèles de formation disciplinaire où l’on transmet des connaissances et l’élève acquiert celles-ci, ce qui a conduit à une confusion entre application et acquisition, en lieu et place de la compréhension. Sans compréhension, il est impossible de raisonner et d’être réflexif, donc il est impossible de développer sa compétence professionnelle.
Il existe des prémisses qu’il ne faut pas confondre. La première à destination de l’enseignant est que ce n’est pas parce que l’on exerce une profession que l’on peut enseigner. La seconde concerne la perception de la réussite de l’élève, puisque ce n’est pas parce qu’il peut réaliser une pratique qu’il a compris. La troisième stipule que ce n’est pas parce que l’élève a réussi l’examen théorique qu’il a assimilé et est capable d’utiliser ce savoir comme une ressource. Enfin, en ce qui concerne le savoir-être, ce n’est pas en indiquant les comportements à adopter qu’un élève comprendra la conduite à manifester.
Les savoirs à apprendre doivent servir à développer les habiletés cognitives, perceptives, motrices et comportementales.
3. Les habiletés
L’habileté est la qualité qu’une personne possède pour utiliser avec adresse son intelligence et son sens de l’observation. Il est donc essentiel, pour manifester une compétence professionnelle, qu’une personne fasse preuve d’adresse à divers niveaux, selon les exigences de la fonction de travail, en mobilisant ses habiletés cognitives, motrices, perceptives et comportementales. Mais est-ce vraiment ce que l’on évalue pour déterminer la réussite d’un apprenant dans le développement de sa compétence professionnelle ?
Serait-il possible que notre conception de la réussite soit insuffisante pour développer la compétence professionnelle ? Je pose souvent la question à des enseignants : embaucheraient-ils tous les élèves qu’ils ont diplômés ? En général, on me répond par un petit sourire en indiquant que tous ne sont pas compétents, même s’ils ont réussi les examens. On peut légitimement se demander en quoi consiste cette réussite. Est-ce que la réussite aux examens est cohérente avec le développement de la compétence professionnelle d’un apprenant ? À mon avis, ce n’est pas qu’en évaluant la qualité des ingrédients que l’on s’assure de la réussite d’une recette.
Pour résumer, il est crucial de bien comprendre la compétence professionnelle à développer pour être capable d’identifier les stratégies d’enseignement à adopter et les manières dont l’apprenant devrait développer ces habiletés en fonction de l’objet à apprendre.
Voici une liste non exhaustive des habiletés à développer que j’ai identifiées dans des analyses de situations de travail :
La didactique voudrait que l’on déduise, des savoirs à apprendre, les habiletés qui leur sont rattachées, afin de pouvoir concevoir des conditions favorisant de réels apprentissages, pour que les savoirs deviennent des ressources pour l’apprenant lui permettant de développer sa compétence professionnelle. Cela nous amène plus haut dans la taxonomie de Bloom, allant au-delà de l’acquisition et de l’application des savoirs. Ainsi, nous élèverons l’intelligence naturelle de nos apprenants à des niveaux supérieurs, ceux de l’analyse et du jugement, pour permettre le développement de leurs capacités de raisonnement et de réflexivité, afin de manifester une conduite professionnelle adaptée à la situation de travail, composante essentielle de la démonstration de la compétence professionnelle. La réussite se situe à ce niveau, c’est-à-dire bien au-delà d’avoir de bonnes notes aux examens. Une personne compétente aura toujours de bonnes notes, mais ce n’est pas parce qu’une personne obtient de bonnes notes qu’elle est compétente. Le défi didactique est de trouver la manière de s’assurer que l’évaluation ne soit pas l’objectif de la formation, mais le moyen qui détermine l’atteinte du niveau de compétence professionnelle développé.
4. Les compétences du futur
Le savoir doit se transformer en connaissances, et la connaissance en compréhension, pour permettre une application consciente facilitant l’analyse et le jugement, qui sont les piliers du raisonnement et de la réflexivité.
C’est à ce prix que nos apprenants pourront aspirer à s’adapter aux exigences du marché du travail, comme l’a indiqué la Commission des partenaires du marché du travail (CPMT) dans son document « Se préparer à un marché du travail en transformation : Référentiel québécois des compétences du futur. »
Référentiel québécois des compétences du futur. (CPMT, 2023)
La CPMT identifie douze compétences que les travailleurs doivent posséder pour faire face aux exigences du marché du travail. Sur ces douze compétences, au moins la moitié ont un lien direct avec le savoir-être, notamment la collaboration, l’adaptabilité, la résolution de problèmes, l’autonomie, l’inclusion et l’éthique.
Le savoir-être est plus qu’un savoir à acquérir ; c’est un comportement à manifester à travers un savoir-faire que certains auteurs qualifient de « savoir-y-faire » pour enrichir le concept de savoir-être, ce qui en fait pratiquement une compétence transversale en elle-même. Il ne s’agit pas seulement d’un savoir supplémentaire à l’action, mais d’un savoir qui détermine la qualité et l’a pertinence à’efficacité de l’action. Le savoir rend conscient l’apprenant de ce qu’il doit faire, tandis que le savoir-être le rend conscient de ce qu’il doit être en tant que professionnel. Nous constatons ainsi l’interdépendance des savoirs pour le développement de la compétence professionnelle. Est-ce pris en compte dans l’organisation des environnements et des conditions d’apprentissage ? Je vous laisse répondre.
5. Le savoir
Selon le dictionnaire de Legendre, le savoir désigne l’ensemble des connaissances approfondies acquises par un individu, grâce à l’étude et à l’expérience. On peut donc déduire que le savoir constitue ce qu’il faut apprendre et que la connaissance est, à la fois, l’origine du savoir et son aboutissement, c’est-à-dire l’expertise acquise de l’enseignant et l’apprentissage réalisé de l’apprenant.
En d’autres termes, un enseignant possède des connaissances qu’il doit organiser en savoirs pour que l’apprenant puisse se les approprier pour développer sa compétence. Le savoir est donc la passerelle entre l’enseignant et l’apprenant, permettant à ce dernier d’apprendre une fonction de travail.
C’est dans cette optique qu’un programme de formation professionnelle présente les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être à enseigner, propres à une fonction de travail, afin que l’apprenant puisse développer sa compétence professionnelle. Ces savoirs prennent tout leur sens dans le contexte professionnel artificiel, du milieu de formation, ainsi que dans le contexte naturel, du milieu de travail où ils sont appliqués.
Le savoir d’une discipline, en formation générale, repose sur des connaissances scientifiques issues de la recherche, et consiste le plus souvent en un savoir théorique. En formation professionnelle, le savoir provient en partie des savoirs savants, mais une bonne part est également issue de l’expérience. C’est pour cette raison que ce sont des professionnels du métier qui enseignent en formation professionnelle. Ils sont porteurs de connaissances qui ne figurent pas dans les livres ou autres documents.
Cela soulève le défi de l’appropriation de tous les savoirs du métier par les apprenants. Pour que les différents savoirs puissent être compris et appris, il faut prendre en compte leur nature pour en déduire la modalité cognitive pertinente. Plusieurs enseignants supposent que le savoir sera simplement transmis afin que les apprenants l’acquièrent, que le savoir-faire sera appliqué pour être réalisé et que le savoir-être sera évalué pour sa conformité.
Une compétence professionnelle est un pouvoir d’agir qui se manifeste dans la capacité d’un apprenant d’exploiter le savoir comme une ressource, permettant de comprendre ce qu’il faut faire et son contexte, afin d’adopter une conduite professionnelle efficace lors de la réalisation des tâches de sa fonction de travail. Ce pouvoir d’agir ne peut se réaliser que sur la base d’habiletés cognitives de haut niveau qui permettent à l’apprenant de dépasser l’acquisition et l’application, pour s’élever au niveau de l’analyse et du jugement.
En réalité, le savoir doit être compris pour être exploité comme une ressource, le savoir-faire doit être raisonné pour s’adapter à la dynamique des contextes de travail, et le savoir-être doit refléter l’identité professionnelle, en représentant ce que l’apprenant est dans ce qu’il fait.
6. Les connaissances
Abordons maintenant le concept de connaissance. Savoir n’est pas connaître, et connaître n’est pas être capable. En formation professionnelle, les connaissances sont variées, non seulement en tant que contenu, mais également par leur nature. La nature d’une connaissance détermine ce qui la constitue. Je vais oser proposer les trois types de connaissances qui la composent en formation professionnelle : les connaissances explicites, tacites et implicites. Chacune de ces connaissances nécessite des modes d’apprentissage différents pour que l’apprenant puisse se les approprier.
Les connaissances explicites sont les plus couramment utilisées. Elles sont formalisées dans des documents et sont facilement accessibles. Malheureusement, elles sont trop souvent transmises de manière à être acquises au détriment de la compréhension qui permettrait à l’apprenant de les utiliser comme de véritables ressources pour des activités cognitives de niveau supérieur telles que l’évaluation, l’analyse, le raisonnement et l’adaptation.
La nature des connaissances en formation professionnelle
Les connaissances tacites sont propres à la réalité de la formation professionnelle, car elles relèvent de l’expérience du spécialiste. Elles se manifestent souvent comme des réflexes, basés sur l’expérience pratique, et sont généralement non documentées. En association avec les savoir-faire, on pense souvent, à tort, que si une personne réussit une pratique, elle a compris. Ce type de démarche oriente l’apprenant vers le résultat plutôt que vers le processus pour atteindre ce résultat. On formera alors des personnes performantes, mais pas nécessairement compétentes.
Il est essentiel de formaliser les connaissances tacites pour en faire un savoir que l’apprenant pourra transformer en connaissances. En tant qu’enseignants, nous devrions prendre l’habitude de ne jamais faire réaliser une pratique sans une préparation où l’apprenant doit planifier et organiser son travail, en formalisant son savoir-faire sous forme de procédures écrites qui faciliteront l’utilisation des connaissances explicites dans le cadre des opérations impliquant les connaissances tacites. Les connaissances tacites n’ont pas besoin d’être explicitées en milieu de travail, mais doivent l’être en milieu de formation pour pouvoir être apprises et comprises. C’est par l’explicitation des pratiques de travail que ces connaissances cachées dans l’action peuvent être révélées.
Les connaissances implicites sont rarement considérées dans l’apprentissage, et leur rôle est souvent négligé dans l’évaluation. Par exemple, les savoir-être sont souvent évalués lors des stages, mais ils sont absents des apprentissages tout au long de la formation.
Les connaissances implicites régissent la manière de faire, ce qui comprend les attitudes, les comportements et la conduite de l’apprenant de manière pertinente vis-à-vis de lui-même, des autres impliqués et de son travail. Ces connaissances relèvent de l’action elle-même, de ses interactions, de son contexte et de sa dynamique. Elles ne s’acquièrent pas par un enseignement direct, mais par la réflexivité sur l’action, son contexte et les comportements associés.
Les connaissances explicites se manifestent dans la compréhension des informations, les connaissances tacites se révèlent dans le raisonnement des pratiques et les connaissances implicites se découvrent par la réflexivité sur les comportements dans l’action et son contexte. Les connaissances implicites constituent l’apprentissage le plus important, car c’est dans ce type de connaissances que se trouvent les compétences du futur, souvent qualifiées de compétences transversales, mais que je préfère nommer compétences stratégiques.
7. Les compétences stratégiques
À la suite de mes nombreuses années à faire la promotion des savoir-être, je constate que le savoir-être n’est pas qu’un ensemble de connaissances, mais une compétence de haut niveau en elle-même. C’est sans doute pour cela que, malgré l’adhésion générale à la pertinence de ce savoir, il existe un blocage dans sa mise en œuvre en tant qu’objet d’apprentissage et de pratiques d’enseignement.
Ses aspects transversaux et implicites constituent un anachronisme par rapport au savoir et au savoir-faire, c’est-à-dire par rapport à la théorie et à la pratique. Certains auteurs désigneront cette particularité sous le terme de « savoir-y-faire », intégrant ainsi des manières de faire pertinentes et efficaces en fonction de l’environnement (Puren, C. 2016).
La formation aux savoir-y-faire représente le défi de la formation professionnelle du XXIe siècle. Tous les éléments clés des compétences du futur se retrouvent dans le savoir-y-faire, et on y trouve les fondements de la didactique professionnelle, qui repose sur le travail et son contexte. Les comportements se situent à la jonction de l’analyse du travail et de son contexte pour adapter les pratiques prescrites à la situation effective.
Ainsi, le savoir-y-faire est plus qu’un simple savoir ; c’est une compétence à part entière de niveau supérieur que j’ai identifiée comme compétence stratégique. Cette compétence influence toutes les autres du programme de formation. Je la définis comme un « pouvoir d’agir qui se manifeste par la mobilisation des connaissances, des comportements et des actes pertinents dans des contextes variés, dynamiques et complexes. »
Bien que j’aie déjà inventorié plus d’une vingtaine de savoir-être dans mes travaux antérieurs, j’en ai choisi quatre qui constituent les piliers du savoir-y-faire et sur lesquelles il conviendrait de prioriser la formation. Les conditions d’apprentissage que nous devons mettre en place doivent permettre à l’apprenant de s’engager, de s’organiser, de s’interroger et de s’adapter.
Ces quatre actions issues de savoir-être visent à amener l’apprenant à assumer ses responsabilités, à anticiper les conséquences de son travail, à prendre des décisions et à repérer des occasions d’innover. La finalité de ces quatre actions sera d’aider l’apprenant à développer sa compétence professionnelle au-delà de la simple application pour pouvoir faire face aux défis de la productivité que nous devrons relever dans les années à venir.
Voici un feuillet de présentation de l’événement JPNFP 2025. Ce colloque, à distance cette année, regroupe plusieurs ateliers qui pourront vous intéresser. Je vous invite à y participer. J’y donnerai un atelier. Il existe peu d’événements en formation professionnelle, il faut en profiter pour se ressourcer. Au plaisir de vous y retrouver.
L’engagement et la motivation sont indissociables. Une personne motivée n’hésite pas à s’organiser, à prendre des initiatives et à fournir les efforts nécessaires au processus cognitif. Dans ce contexte, il est raisonnable d’avoir comme hypothèse qu’en agissant sur des indicateurs d’engagement, on pourrait alimenter la motivation et, par conséquent, la réussite des apprenants.
On se questionne souvent sur la manière de motiver les apprenants aujourd’hui. Je propose, pour répondre à ce questionnement, de mettre en place les conditions pour susciter l’engagement des apprenants.
Contrairement à l’engagement, la motivation se manifeste dans la pensée d’une personne, ce qui la rend difficile à percevoir. Par contre, l’engagement est une action physique qui amorce une activité et démontre l’implication, ou non, d’une personne.
La lecture de l’avis du conseil supérieur de l’éducation sur l’engagement scolaire des élèves du secondaire (Janvier, 2025) fournit des pistes intéressantes pour imaginer des conditions favorables pour susciter cet engagement.
Plusieurs éléments sont à considérer pour concevoir les conditions qui amènent les apprenants à s’engager. En faire la liste ne serait pas d’une grande utilité, c’est pour cette raison que je propose une représentation qui permet d’en comprendre les composantes et leurs effets dans une situation d’enseignement/apprentissage.
Pour susciter l’engagement, il faut généralement agir de façon différente des pratiques de planification régulières. Les formations se concentrent trop souvent surtout sur les contenus à faire apprendre et leur transmission à partir de méthodes avec lesquelles on se sent le plus à l’aise comme enseignant. L’engagement nous oblige à tenir compte autant de la manière d’apprendre un savoir que du savoir à apprendre lui-même. D’où le titre de ce texte, de la manière à la matière.
Analysons maintenant le sens de ma représentation. L’engagement (1) d’un apprenant se manifeste par sa participation volontaire aux activités qui lui sont proposées. La question que l’on peut se poser est la façon d’arriver à ce résultat. C’est pour cela que j’ai placé l’engagement au centre de la représentation comme un effet à constater à partir de la mise en place d’un ensemble d’autres éléments qui interagissent les uns avec les autres.
Reprenons la représentation par sa partie extérieure, c’est-à-dire l’enseignement (2) et ses cinq composantes élémentaires. On peut faire une liste très détaillée de tout ce que l’enseignant doit considérer pour organiser une formation, mais je pense que l’on complexifierait inutilement le propos. C’est pour cette raison, à la suite de mes expériences dans l’organisation de formations, j’ai réduit à l’essentiel les activités de planification qu’un enseignant doit réaliser pour être en mesure d’offrir une formation de qualité. Je résume l’organisation d’une formation en cinq étapes :
La première étape consiste à s’assurer de rendre clair et fonctionnel l’objet de formation. Cela signifie d’en établir les objectifs opérationnels en y associant les informations nécessaires pour que l’apprenant puisse comprendre ce qu’il doit faire. Cette étape détermine ce que l’apprenant devra réaliser et, par conséquent, ce qu’il devra apprendre selon le niveau de compétence à développer pour y arriver. De cette façon, on s’assure que le contenu à apprendre est cohérent avec ce qui doit être réalisé.
La deuxième étape consiste à établir la séquence des activités que l’apprenant devra réaliser pour atteindre l’objectif de la formation. Cette liste d’activités devient ainsi son itinéraire d’apprentissage, ou encore sa feuille de route. L’apprenant est ainsi conscient du travail et des efforts à investir pour apprendre l’objet de la formation.
La troisième étape consiste à synchroniser les pratiques d’enseignement aux activités que l’apprenant doit réaliser. C’est ici que se retrouve la stratégie que l’enseignant mettra en place pour adapter ses interventions aux habiletés cognitives à faire développer et aux caractéristiques des apprenants.
La quatrième étape doit faire en sorte d’identifier et de rendre disponibles les ressources nécessaires aux activités de l’apprenant et aux pratiques d’enseignement. Ces ressources sont soit matérielles, pour pouvoir réaliser les activités, cognitives pour avoir accès aux informations et didactiques pour faciliter soit le pilotage des activités ou l’accès aux informations plus complexes à apprendre et adaptées aux apprenants.
Finalement, la cinquième partie tient compte de la gestion du temps. La gestion du temps est souvent la bête noire dans l’organisation d’une formation, soit il y en a trop ou, le plus souvent, pas assez, d’où l’importance de bien le gérer. L’élément au cœur de la gestion du temps est sa répartition pour éviter de le gaspiller.
Les grands consommateurs de temps sont les actions de l’enseignant et les activités de l’apprenant. Il faut être conscient que l’apprenant apprend lorsqu’il est dans l’action, c’est ma conviction profonde. Pour ce faire, la répartition du temps doit tenir compte de la proportion de temps que l’apprenant aura pour réaliser ses activités et que l’enseignant aura pour aider l’apprenant à les réaliser.
Je propose la formule 60-30-10. 60% du temps doit être affecté aux activités de l’apprenant, 30% du temps est affecté aux pratiques d’enseignement et 10% du temps agit comme marge de manœuvre pour les autres consommateurs de temps comme l’accueil, les temps de transition, les directives, etc.
Lorsque nous sommes en mesure d’organiser une formation, on peut situer sur quel élément de cette formation il faudra agir pour mettre en place les conditions favorables au développement de l’engagement des apprenants.
Le point (3) de la représentation indique les quatre enjeux à considérer, dans la situation d’enseignement, pour pouvoir mettre en place ces conditions. Ces enjeux sont associés à l’enseignant, l’apprenant, l’atmosphère et le projet.
Le premier enjeu touche l’enseignant et sa conviction que les apprenants peuvent apprendre et que son rôle est de trouver le chemin le plus court entre ce qu’il faut apprendre et l’apprenant.
Le deuxième enjeu touche l’apprenant et son désir ou son besoin d’investir des efforts. Apprendre exige nécessairement un effort. L’effort pour l’apprenant est directement relié à la pertinence, pour lui, de ce qu’il doit apprendre. Apprendre ne signifie pas seulement acquérir des informations, mais atteindre le niveau cognitif qui permettra à l’apprenant de réaliser ses activités selon la complexité du savoir. Comme l’indique Bloom, dans sa taxonomie cognitive, les activités de l’apprenant doivent lui permettre soit de mémoriser, de comprendre, d’appliquer, d’analyser, d’évaluer ou de créer. Au moment d’un apprentissage, plus le niveau cognitif est élevé, plus l’effort de l’apprenant sera sollicité et plus son engagement devra être stimulé.
Le troisième enjeu est l’atmosphère de l’environnement d’apprentissage et son ouverture à permettre à l’apprenant la liberté de faire des choix dans la façon de réaliser ses apprentissages.
Le quatrième enjeu touche le projet. Il représente les apprentissages à réaliser. Le projet permet toute la flexibilité pour alimenter le besoin et le désir de l’apprenant d’investir les efforts nécessaires au développement cognitif qu’il devra développer.
Le projet doit avoir comme conséquence de susciter l’intérêt de l’apprenant et donner du sens au savoir à apprendre et aux efforts qu’il devra investir. Il est tout aussi attrayant dans son aboutissement que dans les recherches que l’apprenant devra entreprendre pour arriver à ce résultat.
Cette soif d’apprendre génère de la satisfaction et du plaisir résultant de l’anticipation du résultat à atteindre, de l’effort investi et de la conscience du cheminement parcouru pour l’atteindre. L’apprenant doit être stimulé par le cheminement comme par le résultat.
Comme dans notre vie de tous les jours, une journée ensoleillée nous remplit d’énergie ; l’atmosphère du milieu d’apprentissage regroupe les conditions permettant à l’apprenant de manifester sa liberté de faire des choix, de se motiver et de se responsabiliser.
L’atmosphère de l’environnement d’apprentissage doit permettre à l’apprenant d’avoir confiance, et ainsi cela aura pour effet de lui permettre d’accepter d’être perturbé, d’être confronté et d’oser changer par rapport à ses conceptions. Apprendre, selon André Giordan (1984), c’est modifier ses conceptions.
Trois des quatre enjeux, pour provoquer l’engagement, impliquent l’enseignant. Il doit alimenter le potentiel de l’apprenant, instaurer et maintenir une atmosphère propice et proposer des projets qui susciteront l’intérêt des apprenants et du sens par rapport à l’objet à apprendre. Le quatrième enjeu, celui de l’apprenant, représente la conséquence des effets des trois enjeux précédents sur son engagement.
Le contexte (4) touche les ressources qui seront à la disposition des acteurs de la situation pédagogique, l’aménagement de l’environnement et les circonstances qui faciliteront un climat propice aux échanges, aux interactions, à la recherche et à la communication. Les particularités du contexte doivent permettre à l’apprenant, selon Giordan :
D’exercer un contrôle réfléchi sur ses activités ;
De pouvoir être confronté et déstabilisé par rapport à ses conceptions ;
De le rendre conscient de ce qu’il sait ;
D’appliquer les nouvelles informations ;
D’appliquer différemment les nouvelles informations ;
De faire des liens différents avec les nouvelles informations ;
D’être concerné et interpellé dans sa manière de penser.
Analysons maintenant les relations qu’il y a entre l’enseignant, l’apprenant, le projet et l’atmosphère pour avoir de l’effet sur l’engagement.
Le maître du jeu de l’engagement, c’est l’enseignant. C’est lui qui va créer les conditions pour que cet engagement puisse se réaliser. L’engagement de l’apprenant se réalisera selon sa disponibilité, sa capacité à élaborer des stratégies qui tiennent compte de l’intérêt de l’apprenant, d’être flexible par rapport au projet à proposer et finalement de créer les conditions pour que l’apprenant puisse devenir autonome.
Disponibilité, stratégie, flexibilité et autonomie représentent bien les quatre piliers (5) pour faire en sorte que l’apprenant participe et s’engage dans le développement de ses habiletés cognitives à l’aide des savoirs à apprendre ou de la compétence à développer. Contrairement aux pratiques habituelles, la matière à apprendre est au service des activités à réaliser par le projet.
Le dernier élément du schéma consiste à proposer des pistes qui permettront de concevoir et de mettre en place les conditions pour que l’apprenant s’engage. Aux quatre piliers déjà présentés, j’ajoute quatre activités (6) qui doivent être impérativement réalisées par l’enseignant.
La première activité de l’enseignant, qu’il ne faut pas confondre avec la gestion de classe, c’est le pilotage des situations d’enseignement/apprentissage dans le but d’assurer, de maintenir un climat propice aux apprentissages et de gérer le fragile équilibre entre la liberté de choisir de l’apprenant et les paramètres de la formation. Le développement des habiletés cognitives se fait à l’aide du partage, des interactions, des recherches et des réalisations que feront les apprenants. Le pilotage permet que ces activités se fassent en utilisant, de façon optimale, les ressources et le temps imparti pour la formation.
La deuxième activité touche à ce que l’enseignant fera pour soutenir les apprenants et ainsi fournir une présence rassurante à ces derniers lors de leurs apprentissages. Ce rôle de soutien se retrouve à travers ses interventions auprès des apprenants. Cette interrelation entre l’enseignant et l’apprenant se fait à travers les informations qui sont communiquées, les corrections que l’enseignant indique, les rétroactions pour confirmer ou infirmer des interprétations ou pour compléter des informations auprès des apprenants. Le soutien permet à l’apprenant d’accepter de prendre le risque de s’aventurer sur le terrain incertain que représente apprendre.
La troisième activité c’est la différenciation pédagogique. Selon le ministère de l’Éducation, la différenciation pédagogique consiste à ajuster les interventions aux capacités, aux besoins et aux champs d’intérêt diversifiés des apprenants. Elle tient compte des caractéristiques des élèves ainsi que du groupe et vise à offrir des choix qui favorisent les apprentissages de l’ensemble des apprenants. Tout en gardant en tête que c’est dans l’action que l’on apprend, il est possible d’offrir une variété d’actions qui peut faire en sorte de devenir un projet pour l’apprenant. Comme l’indique Kolb dans son approche expérientielle, les apprenants peuvent être interpellés différemment selon le type d’action que l’on peut proposer et qui correspond mieux à leurs intérêts. Les projets que l’on propose aux apprenants peuvent être de différentes natures, soit d’un problème à résoudre pour trouver des solutions, d’une tâche à réaliser pour développer une compétence plus technique, d’une activité intégrant plusieurs tâches et ainsi permettre de développer des compétences plus transversales, d’une situation permettant de développer sa capacité d’agir lors d’événements, finalement, vivre une expérience pour en tirer un enseignement pour des compétences plus complexes ou implicites.
La quatrième activité représente le développement de l’intérêt de l’apprenant. Susciter l’intérêt de l’apprenant se conjugue avec les effets des trois activités précédentes. Elle permet de détecter les résultats du soutien, du pilotage et de la différenciation. Les effets des autres activités se retrouvent à travers les comportements d’organisation, d’autorégulation, de concentration et d’attention de l’apprenant. Ces comportements se manifesteront lors de la réalisation du projet qui devrait susciter son intérêt.
Plusieurs enseignants se questionnent souvent sur la façon d’aborder les nouvelles générations d’élèves en classe, il faut revenir au fondement du processus d’apprentissage qui a souvent été remplacé par les impératifs des obligations académiques comme les programmes, les durées et les évaluations. Au lieu de penser qu’il faut s’adapter à chacune des générations, il faut plutôt revenir à ce qui amène une personne à apprendre c’est-à-dire à son engagement dans le processus cognitif. Il faut faire participer les apprenants à leurs apprentissages. Participer, ne veut pas dire seulement d’être présent, mais de prendre part à ce qui se passe, pour l’enseignant cela veut dire que maintenant la manière d’apprendre un savoir est aussi importante que le savoir lui-même, sinon plus.
Le savoir-être est un sujet d’actualité, mais hasardeux, que je qualifierai même de périlleux. J’ai indiqué que le savoir-être est d’actualité, car j’entends souvent dire, par les employeurs, que plusieurs personnes sont engagées à partir de leurs compétences techniques et remerciées de leurs services à cause du manque de savoir-être. Le personnel enseignant en formation professionnelle m’indique également que les attitudes des élèves sont souvent inappropriées. Les enseignant.e.s me disent que les élèves qui réussissent n’ont pas toujours les bonnes attitudes. Comment peuvent-ils réussir en sachant que le savoir-être fait partie intégrante de la compétence professionnelle à développer?
On trouve maintes raisons à cette problématique, mais on semble démunie à pouvoir agir dessus autrement qu’en sélectionnant les bon.ne.s candidat.e.s à la profession. Il y a un travail à faire pour atténuer cette problématique dans un contexte de pénurie de main-d’œuvre, de la complexité du travail, du développement des compétences et de l’impuissance apparente des intervenants à amener les apprenants à s’approprier les niveaux d’attitudes professionnelles requises.
L’avancement de l’intelligence artificielle nous oblige à travailler sur le développement de l’intelligence professionnelle et par conséquent sur l’intelligence naturelle des élèves. Nous abordons ainsi le cœur du problème. Plusieurs savoir-être nécessitent un développement plus important et à des niveaux plus élevés d’habiletés cognitives comme la littératie, la résolution problème, le jugement critique, l’adaptation et la création, pour en nommer que quelques-unes.
On pense souvent, à tort, que les savoir-être sont innés et qu’il n’y a rien à faire, c’est la faute de l’éducation donnée par les parents. Heureusement, ce n’est pas le cas. Les savoir-être sont acquis et ils peuvent évoluer et se transformer. Si l’on consacrait autant d’énergie à concevoir des conditions pour que l’apprenant.e puisse apprendre et manifester les savoir-être que l’on en consacre à les évaluer, il est plus que probable, que l’on aurait de meilleurs résultats.
J’indique aussi que c’est un thème hasardeux, car il y a des risques à s’aventurer dans l’univers du savoir-être, des attitudes et des comportements. Comme l’objectif des missions du capitaine Kirk, dans la série Start Trek, était « d’explorer de nouveaux mondes étranges, découvrir de nouvelles vies, d’autres civilisations et, au mépris du danger, avancer vers l’inconnu », c’est un peu similaire à la mise en œuvre des savoir-être dans l’enseignement dont la mission serait « d’explorer de nouvelles pratiques inédites, découvrir de nouvelles motivations, d’autres avenues à l’engagement des apprenant.e.s, et au mépris du statu quo, avancer vers la nouveauté ».
Je travaille sur ce thème depuis plus de vingt ans avec des enseignant.e.s, des organismes et des entreprises. J’ai eu l’occasion d’expérimenter plusieurs façons de faire et j’ai une vaste expérience des réalités vécues dans les différents milieux. Mon risque est calculé et je pense être en mesure d’apporter un éclairage original pour aborder la mise en place de conditions favorables à la compréhension, à l’adhésion, à l’engagement, à l’implication et aux manifestations d’une conduite professionnelle en cohérence, par les apprenants.es, aux qualités professionnelles associées à l’identité professionnelle d’une fonction de travail.
Finalement, j’ai qualifié mon thème de périlleux, car il met en danger des pratiques de formation incompatibles avec le désir de développement des savoir-être visés. J’ai entendu, trop souvent, les commentaires au sujet des élèves selon lesquels ces derniers n’étaient pas autonomes, qu’ils manquaient d’initiative, qu’ils n’étaient pas débrouillards, qu’ils n’étaient pas persévérants, etc. Malheureusement, je n’ai pas été en mesure de repérer, dans les stratégies d’enseignement de ceux qui se plaignaient, des pratiques intentionnelles permettant le développement de ces mêmes savoir-être, au contraire, certaines pratiques allaient à l’encontre de leur manifestation.
J’utiliserai un terme employé par Patrick Dubéchot, dans son article, très éclairant, « Savoirs implicites et compétence collective » (1999), de « savoir y faire » pour distinguer l’apport personnel interne lié à l’expérience qu’une personne ajoute au simple savoir-faire. Le « savoir y faire », selon cet auteur, est un savoir empirique issu de l’action, savoir qui ne peut être produit qu’en agissant. Ce sera notre piste pour la mise en œuvre des savoir-être.
L’expression « Tout le monde veut aller au ciel, mais personne ne veut mourir » est un bel exemple du phénomène que j’ai constaté à travers mes années d’expérimentation. L’aspect périlleux est la conséquence de la mise en place des conditions pour susciter le développement, chez vos apprenants, des savoir-être cohérents à l’identité professionnelle d’une fonction de travail. Vous devrez nécessairement changer la façon d’aborder l’apprentissage, et par conséquent l’enseignement, de ces savoir-être. C’est Einstein qui écrivait que « La folie, c’est de faire toujours la même chose et de s’attendre à un résultat différent ».
Pierre Pastré nous propose une piste intéressante pour envisager l’apprentissage du savoir-être en distinguant le « sait faire » du « peut faire ». Lorsque l’on parle aux apprenants des savoir-être, on se limite à la possibilité qu’ils « sauront faire » au détriment du « pourront faire ». L’enseignement en formation conventionnelle consiste, trop souvent pour l’enseignant, à transmettre des savoirs, et pour les élèves, à acquérir des savoirs. J’utilise volontairement le concept d’élève, car dans ce contexte il n’est pas un apprenant. Minimalement, cela peut avoir un certain succès pour l’évaluation des savoirs explicites, mais c’est totalement inefficace pour la compréhension et l’application des savoirs implicites.
Les savoir-être sont des savoirs implicites qui n’apparaissent que dans l’action en situation. Ne pas confondre ici avec les stages, à ce moment il est trop tard pour que l’apprenant développe une conduite professionnelle appropriée à ses responsabilités.
J’aurai l’occasion d’y revenir dans les prochaines chroniques. La prémisse qu’il faut comprendre est que l’on n’apprend pas un savoir-être en écoutant un.e enseignant.e nous en parler, comme on n’apprend pas à faire du vélo en écoutant un spécialiste du vélo nous en parler. C’est en créant une situation professionnelle avec des événements professionnels que l’apprenant trouvera, à partir de l’expérience qu’il vivra, les informations et les repères qui lui permettront de constater la pertinence d’agir de telle ou telle façon. Ensuite, ce sera par la réflexivité qu’il en comprendra le sens et sera ainsi en mesure d’en faire le transfert dans d’autres situations.
Pour comprendre les propriétés du savoir-être, je ferais la comparaison avec la physique quantique où les objets physiques peuvent avoir la particularité d’agir à la fois comme une onde et à la fois comme une particule. De la même manière, le savoir-être est un savoir qu’il faut apprendre, et au même moment, un comportement que je dois manifester en situation pour être en mesure de l’apprendre.
L’objet d’apprentissage, l’événement qui le suscite, les repères qui le caractérisent, la tâche qui le met en action, les circonstances du contexte et les éléments de la situation de travail doivent se vivre en même temps pour faire apparaître le sens et par la suite la réflexivité sur l’action qui fera émerger la compréhension, par l’apprenant du savoir-être. En résumé, l’expérience de l’action située et la réflexivité sont les deux piliers du développement du savoir-être professionnel et par conséquent de l’identité professionnelle de l’apprenant.
Qu’est-ce que je veux apporter de nouveau ?
Ma réponse à cette question est essentiellement didactique, mais en didactique de la formation professionnelle. Je veux vous proposer des idées qui devraient vous permettre de susciter la présence, la compréhension et le développement des savoir-être professionnels.
Voici comment je désire procéder. À travers mes années d’expérience, j’ai inventorié un bon nombre de ce que l’on pourrait appeler de savoir-être. Une quinzaine ont été choisis systématiquement par des intervenants avec lesquels j’ai travaillé. J’ai regroupé ces savoir-être en trois catégories représentant les dimensions des savoir-être.
Ce sera à partir de cette sélection que je vais aborder mes prochaines chroniques. Cinq questions seront à la base du traitement de chacun de ces savoir-être, qui ne sont pas des compétences comme certains l’affirment. Le savoir-être contribue à la manifestation d’une compétence professionnelle, mais elle n’est pas une compétence en elle-même.
Voici les cinq questions qui seront traitées pour chacun des savoir-être :
Quel en est le sens professionnel?
Quelles en sont les manifestations?
Quels sont les événements, les tâches qui en nécessitent la manifestation?
Quelle est la situation professionnelle artificielle qu’il faut mettre en place?
Quelles en seront les incidences dans l’organisation didactique de mon enseignement?
J’ai utilisé plusieurs concepts (en gras) dans mon article qui seront expliqués dans mon prochain article pour que nous puissions nous comprendre. Comme les savoir-être, tout le monde sait de quoi il est question, mais personne n’en a la même compréhension.
Ma prochaine communication s’intitulera « De quoi est-il question?».
Depuis quelque temps, je me questionne sur la façon de développer la compétence professionnelle chez les apprenants. L’arrivée de l’intelligence artificielle et la nécessité d’élever le niveau d’intelligence professionnelle des apprenants, pour faire face aux réalités du monde du travail, m’amènent à me questionner sur la façon dont on aborde l’enseignement à partir des savoirs.
On se base souvent sur le fait que pour manifester une compétence professionnelle il faut acquérir des savoirs, réaliser des savoir-faire est manifester des savoir-être. Mais c’est peut-être erroné de se baser sur les savoirs pour faire développer la compétence professionnelle. C’est ce qui m’amène à m’interroger sur la pertinence de baser nos enseignements sur les savoirs plutôt que sur les habiletés nécessaires pour apprendre ces savoirs.
Compétence professionnelle (Boudreault, H. 2002)
On utilise souvent l’expression « apprendre à apprendre », mais rarement on sait de quoi l’on parle, de façon fonctionnelle, lorsqu’on l’utilise. En ce qui me concerne, j’associe apprendre à l’action de chercher, un apprenant qui cherche est entré dans le processus d’apprentissage. On apprend lorsque l’on cherche et pour chercher, il faut que l’on me propose une quête, un problème, un projet, une tâche, une situation, etc. Mais pour chercher, et non tâtonner, il faut que je possède un minimum de capacité et d’habileté. Finalement « apprendre à apprendre » c’est peut-être chercher à chercher.
On entend souvent les vertus de la résolution de problèmes pour être en mesure de faire face aux défis du marché du travail dans un futur immédiat. Je rétorque qu’il faut repérer le problème pour pouvoir le résoudre. Il me semble que trouver le problème est tout aussi important que de le résoudre et je dirais même que cela demande plus de capacités.
Je milite donc pour une stratégie d’enseignement qui se baserait sur l’utilisation des savoirs pour provoquer le développement des habiletés nécessaires et la manifestation de la compétence professionnelle, au lieu de l’inverse où l’on pense qu’en acquérant des savoirs on développe des habiletés. Il faut faire attention pour ne pas attribuer à une façon d’enseigner des effets qui sont le fruit du hasard. Il y aura toujours des apprenants qui apprendront, peu importe la stratégie qui sera mise en place. Ce n’est pas sur eux qu’il faut se baser.
Ce n’est pas en apprenant un savoir que l’on permet de développer sa capacité à résoudre des problèmes. C’est en étant placé dans une situation ou il y a des problèmes à résoudre que le savoir puisse prendre tout son sens. Ma capacité à résoudre des problèmes est pérenne, le savoir que j’apprends quant à lui peut faire l’objet de changement selon les réalités des situations de travail et le temps.
J’aimerais préciser ma pensée sur certains termes que je viens d’utiliser. Les termes de capacité et d’habileté en lien avec la compétence professionnelle. Le code national des professions canadien vient de publier un texte sur le sujet qui vient éclairer mes propos. Ils ont travaillé sur l’éclaircissement entre les termes anglais et français pour traiter des compétences. Le terme « skills » se traduit à « compétence », tandis que « competency » se traduit à « capacité ».
Taxonomie du développement de la compétence professionnelle.
Voici les définitions qu’il propose :
Capacités: L’utilisation combinée des attributs personnels, habiletés, compétences et connaissances, pour accomplir efficacement un travail, un rôle, une fonction, une tâche ou un devoir. (Source: Adaptation des définitions du “International Society for Performance Improvement”, et de l’Organisation de coopération et de développement économiques.)
Compétences:Capacités développées qu’un individu doit avoir pour effectuer efficacement son travail, son rôle, ses fonctions ou ses tâches. (Source : Adaptation de la définition de « Skills » d’O*NET.)
Habiletés:Aptitudes innées et développées facilitant l’acquisition de connaissances et de compétences requises pour effectuer le travail attendu.
Attributs personnels:Caractéristiques personnelles innées et développées par l’entremise du contexte social et des expériences personnelles auxquelles l’individu est exposé. Ces qualités influencent la façon d’être et de faire et sont considérées comme des plus-values pour la performance au travail.
J’adhère à l’idée qu’il y aurait une nuance à faire entre les deux. Les « competencies » (capacités) présument l’utilisation des «skills » (des compétences), ainsi que des habilités et des attributs personnels pour réaliser une tâche ou répondre à une demande (CNP, 2023).
On sait déjà que les apprenants réalisent leurs apprentissages à partir de ce qu’ils ont appris précédemment ou qu’il possède personnellement. C’est ce que l’on pourrait associer aux attributs personnels de l’apprenant qui intègre ce qu’il sait, ce qu’il sait faire, ce qu’il est et les talents dont il dispose.
Pour favoriser le développement de sa compétence professionnelle, il faudrait donc axer les apprentissages sur les habiletés plutôt que sur les savoirs spécifiques. Les savoirs servant de prétexte au développement d’habileté qui conduirait, plus sûrement, l’apprenant vers les capacités propres à la compétence professionnelle.
J’ai fait un petit inventaire des habiletés sur lesquelles il faudrait baser nos stratégies d’enseignement :
Liste, non exhaustive, des catégories et de types d’habiletés.
C’est un début de réflexion pour adapter nos enseignements aux réalités auxquelles nous devrons faire face pour que nos apprenants soient en mesure d’affronter l’avenir.
Lors d’une entrevue, on me demandait ce que l’intelligence artificielle allait changer en enseignement professionnel, j’ai répondu que nous serons forcés de développer l’intelligence professionnelle de nos apprenants à un niveau plus élevé. Nous manifesterons toujours notre intelligence de manière plus efficace que les machines, quoi qu’en dise certains.
La solution la plus intelligente est celle qui est trouvée avec les moyens les plus simples, c’est-à-dire les moyens cognitifs les moins dispendieux.
Le concept de compétence est utilisé largement pour exprimer une grande variété de significations. Des éclaircissements s’imposent.
Une personne peut être compétente, mais pas un camion ou un estomac. Pour le camion et l’estomac, ce sont des affirmations que j’ai entendu dernièrement par un médecin qui indiquait que l’estomac de son patient était incompétent, ou lors d’une annonce à la télé, que le camion untel était compétent. Selon moi, une fonctionnalité n’est pas synonyme de compétence. Il faut au départ insister sur le fait que la compétence est la manifestation consciente des qualités d’une personne, pas d’une chose. De plus, la manifestation d’une compétence est constatée par les personnes extérieures à celle qui la manifeste. Ce sont les autres qui constatent notre compétence et non nous même. De plus, la compétence professionnelle est nécessairement associée à un contexte professionnel.
En formation professionnelle, on mélange ce concept en le reliant au programme, à la pédagogie ou à la didactique qui le met en œuvre dans les conditions d’apprentissage des apprenant.e.s. Au départ, il faut comprendre que le concept d’approche par compétences est une méthodologie d’élaboration de programme pour remplacer celle par objectifs qui ne correspondaient pas à la réalité des situations de travail.
La pédagogie et la didactique en lien avec les programmes élaborés par compétences sont plutôt inspirées par » l’approche programme ». Je ne vous ferai pas un cours sur l’approche programme, mais je vais plutôt vous raconter une histoire pour vous faire comprendre la différence entre la mise en œuvre d’un programme par objectifs et d’un programme par compétences.
C’est une personne qui se promenait près d’un chantier de construction ou l’on érigeait une cathédrale. Il rencontre un premier maçon et lui demanda quel était son travail. Il lui répondit qu’il posait des pierres. Notre personnage rencontre un deuxième maçon auquel il pose la même question, le maçon lui répond, moi je construis un mur. Finalement, il rencontre un troisième maçon et lui pose la même question, ce dernier lui répond qu’il construisait une cathédrale.
Cette histoire illustre le fait que pour manifester sa compétence il ne s’agit pas seulement de réaliser une opération ou de faire une tâche, mais d’en comprendre son rôle et la finalité l’ensemble de l’œuvre. Cette histoire, qui m’a été racontée par Anastassis, un collègue expert du développement des compétences, illustre bien l’idée de l’approche programme. Une compétence est plus grande que la somme de ses parties. Ce n’est pas en posant des pierres que l’on construit une cathédrale. Il faut avoir la cathédrale en tête pour connaître l’importance de la tâche, ou de l’activité que j’ai à réaliser.
Pour commencer à éclairer votre compréhension de ce concept à multiples facettes, en voici quelques nuances pour organiser notre pensée.
Compétence : Pouvoir d’agir, de réussir et de progresser (acquis et démontré) qui permet de réaliser adéquatement des tâches ou des activités de travail et qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs (connaissances, habiletés de divers domaines, perceptions, attitudes, etc.) (MEQ, 2012)
Compétences générales : Correspondent à des activités de travail ou de vie professionnelle.
Compétences particulières : Correspondent aux activités de travail qui sont propres à la fonction.
« La » compétence professionnelle : Réside dans le savoir combinatoire d’un individu, son aptitude à combiner et à mobiliser des ressources et « les compétences » qu’il produit avec ce savoir combinatoire. La personne compétente est celle qui sait construire des compétences pertinentes pour gérer des situations professionnelles complexes (Le Boterf, 1998).
Compétence transversale : les compétences transversales correspondent à des savoir-agir fondés sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources. Elles ont toutefois ceci de particulier qu’elles dépassent les frontières des savoirs disciplinaires tout en accentuant leur consolidation et leur réinvestissement dans les situations concrètes de la vie, précisément en raison de leur caractère transversal. (MEQ)
Comme enseignant.e, je dois considérer l’apprendre, en formation professionnelle, de manière différente de l’enseignement d’une discipline. En formation générale, la discipline est au cœur de l’enseignement. Pour tenter de donner du sens à l’apprentissage, des mises en situation seront développées pour appliquer les notions à apprendre.
En formation professionnelle, il est inutile d’avoir ce genre d’approche, car ce n’est pas la discipline qui est à l’origine de l’apprentissage à réaliser, mais la situation de travail. Le défi n’est pas de donner du sens, mais de déduire, à partir de la situation de travail, les savoirs qui y sont liés et qui sont nécessaires à sa compréhension et à sa réalisation. Par la suite il faut concevoir des projets, des événements ou des expériences qui vont permettre à l’apprenant.e de découvrir son ignorance et de fournir l’énergie nécessaire pour apprendre les savoirs manquants.
Il n’y a pas si longtemps, on enseignait la réalisation de pratiques pour apprendre un métier. Par la suite, on a concentré l’enseignement sur les tâches à faire réaliser. Mais, c’est encore insuffisant pour que l’apprenant puisse faire face à l’évolution de sa profession. Maintenant, il faut amener l’apprenant.e à gérer des situations de travail.
Cela veut dire qu’il faut faire vivre, aux apprenant.e.s, des situations de travail qui devront être comprises pour pouvoir être gérées et ainsi favoriser le développement de la compétence professionnelle. La mise en place d’une situation de travail, à ne pas confondre avec une mise en situation théorique, consiste à mettre en scène les apprentissages des savoirs pour que l’apprendre puisse être présent.
Pour pouvoir mettre en scène l’apprendre, en formation professionnelle, encore faut-il comprendre de quoi est composé la situation de travail. Vous pourrez vous référer au schéma de mon dernier article pour associer les définitions suivantes.
La mise en place de situations de travail permettra de faciliter l’apprendre et le développement des habiletés nécessaires à la manifestation de la compétence professionnelle.
Définitions
Activité : Une activité est un ensemble de tâches qui concourent à un résultat précis, concret. FlüCK C., Le Brun C. (1992).
But : Finalité des activités professionnelles.
Connaissance : Ce qui est connu et sélectionné comme contenu à faire apprendre et que l’apprenant doit comprendre et appliquer. Une connaissance peut être issue d’un savoir (information), d’un savoir-faire (pratique) ou d’un savoir-être (comportement).
Circonstances : Les conditions de réalisation sont les modalités et les circonstances qui ont une influence déterminante sur la réalisation d’un travail et font état notamment de l’environnement de travail, des risques pour la santé et la sécurité au travail, de l’équipement, du matériel et des ouvrages de référence utilisés dans l’accomplissement de l’activité.
Comportements : Manière de se conduire, ou d’agir, requise par la profession. Il s’agit d’une manifestation de l’intégration des savoirs, savoir-faire et savoir-être dans un contexte professionnel déterminé pour établir un lien de confiance avec les bénéficiaires de son travail.
Conduite professionnelle : Manière de se comporter à adopter, qui est généralement manifesté dans la situation de travail, permettant d’atteindre le résultat attendu de ses activités professionnelles.
Contexte : Ensemble de circonstances particulières, dans une situation de travail, généralement associé à un événement, qui détermine la façon dont une tâche doit être réalisée.
Enjeux : Ce qui doit être considéré et qui a un impact direct sur le résultat du travail attendu. ( la qualité d’un travail, la relation avec les autres, l’éthique, l’organisation du travail, etc.)
Évènement : Fait professionnel marquant, et signifiant, en rapport avec la situation de travail régulière d’une profession. Ensemble de faits probables obligeant la modification de la pratique de travail anticipée ou effective. Il peut être utilisé dans la formation comme déclencheur du besoin d’anticiper des situations de travail et d’adapter ses pratiques.
Domaine d’activité : Champ couvrant l’ensemble des activités professionnelles du métier.
Habiletés : Qui est fait avec intelligence, avec un sens de l’observation.
Lieux : Les endroits où se déroule le travail.
Instruments : Outils, équipements, mobiliers, appareillages nécessaires pour réaliser les tâches et activités professionnelles.
Personnes : Les individus qui sont en interaction dans la situation de travail.
Pratique : Représente un ensemble ordonné d’opérations (manœuvres, méthodes, techniques, procédures, protocoles ou instructions) motrices et mentales qui permettent de réaliser, en tout ou en partie, une tâche selon une situation en tenant compte des événements et des circonstances qui s’y déroulent tout en assurant l’atteinte du résultat attendu.
Pratique effective : Représente l’adaptation, aux circonstances du contexte réel de travail générer par un événement professionnel, de la pratique prescrite.
Pratique prescrite : Représente un modèle de réalisation d’une pratique. C’est une référence pour comprendre la façon standard de réaliser une tâche.
Qualités professionnelles : Constituées des attitudes et comportements des personnes au travail, des « façons » souhaitables d’agir et d’interagir, vis-à-vis de soi, des autres ou de son travail.
Savoir agir : S’exprime dans une action ou un enchaînement d’actions, dans un enchaînement de gestes, de comportements, de paroles, dans un contexte et dans un champ de contraintes (la nature des difficultés du public, le cadre de la prise en charge, etc.) et de ressources (moyens humains, financiers, temporels, etc.). Ce savoir agir est une compétence qui révèle la dimension professionnelle d’un métier : face aux aléas et aux événements, face à la complexité des situations, il est demandé au professionnel de savoir mettre en œuvre des conduites et des actes pertinents dans toutes les situations. Guy Le Boterf estime que dans la réalité, la compétence n’existe pas en soi, indépendamment de l’employé qui la porte et dont elle est indissociable.
Situation de travail : Elle détermine les conditions spécifiques de l’exercice d’une profession. Elle comporte l’ensemble des circonstances à considérer pour la mise en œuvre des compétences nécessaires à l’exercice de la profession (domaine d’activité, but, lieux, acteurs, règles, temporalité, instruments, tâches, etc.).
Tâches : Les tâches sont les actions qui correspondent aux principales activités de l’exercice de la profession analysée. Une tâche est structurée, autonome et observable. Elle a un début déterminé et une fin précise. Dans l’exercice d’une profession, qu’il s’agisse d’un produit, d’un service ou d’une décision, le résultat d’une tâche doit présenter une utilité particulière et significative.
Temporalité : Qui existe dans le temps. Elle indique les durées et les moments où se déroulent les activités professionnelles.
Il y a une phrase de Guy Leboterf qui exprime bien la complexité de faire développer une compétence professionnelle chez une personne « On ne peut dissocier la compétence de la personne ». Cela fait en sorte que l’on ne peut dissocier « avoir des compétences » de « être compétent » . J’ajouterais qu’en formation professionnelle « on ne peut dissocier la compétence de la personne et de sa situation de travail ».
Si l’on est en accord avec ma dernière affirmation, cela nous amène à comprendre qu’apprendre une profession c’est plus que d’acquérir des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Il va de soi qu’à la base les connaissances, les actions et les comportements qui les caractérisent sont intimement associés aux savoirs, mais pas uniquement. À mon avis si l’on base les apprentissages que sur les savoirs on passe à côté de la compétence professionnelle.
L’apprendre c’est comme en cuisine, la recette ne se limite pas qu’aux ingrédients, mais également à la préparation. En apprentissage tout n’est pas qu’une question de transmission et d’acquisition. Ce qui équivaut à la préparation d’une recette, pour apprendre, tout est une question de conditions et de situations. Ces conditions et ces situations doivent respecter la nature des savoirs ainsi que la diversité des apprenant.e.s.
On doit penser l’enseignement des savoirs en formation professionnelle au-delà de la théorie et de la pratique. L’enseignement des pratiques, en faisant réaliser des tâches, est insuffisant pour développer la compétence professionnelle d’un individu. Pour placer en perspective ce qu’est une compétence professionnelle, voici une définition que nous propose Le Boterf et qui me convient très bien :
« La » compétence professionnelle d’un individu réside dans son savoir combinatoire, son aptitude àcombiner et à mobiliser des ressources et « les compétences » qu’il produit avec ce savoir combinatoire. Lapersonne compétente est celle qui sait construire des compétences pertinentes pour gérer des situationsprofessionnelles complexes (Le Boterf, 1998).
Le Boterf associe « La » compétence professionnelle à la gestion de situations professionnelles. Cela va dans le sens que je veux donner aux conditions à mettre en place pour permettre à l’apprendre de se manifester. J’en viens même à penser que le savoir doit servir de prétexte à l’apprentissage, mais ils ne constituent plus ce qui est le plus important à apprendre.
Apprendre une profession c’est apprendre à gérer des situations de travail. Ce n’est pas un accident si pour réaliser un programme de formation il faut au départ une analyse de situation de travail. Un programme seul pourrait effectivement limiter l’apprentissage qu’aux savoirs. Malheureusement, c’est ce qui se fait malgré des programmes par compétences.
Les savoirs sont au service de la situation de travail à gérer. Par conséquent pour que l’apprenant désire investir les efforts nécessaires pour apprendre, il doit trouver sa motivation dans la quête que lui propose une situation professionnelle à gérer. Il faut que les conditions pour apprendre que je mettrai en place soient associées aux éléments de la situation de travail pour que l’apprenant puisse comprendre le sens des apprentissages à réaliser et s’y engager.
La réponse à ma question de départ est que la façon d’apprendre une profession c’est de faire en sorte que l’apprenant construise sa compétence autour de situations de travail à gérer plutôt qu’à partir de savoir à acquérir. Le savoir viendra dans un deuxième temps. J’y reviendrai dans une prochaine chronique.
Pour vous mette l’eau à la bouche, je vous propose un autre schéma, c’est mon dada, qui vous offre une représentation des composantes d’une situation de travail. Je vous en reparlerai plus en détail dans ma prochaine chronique.
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