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Avoir le corps de l’emploi : Avantage ou inconvénient pour le développement de la technologie.

19 août 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, L'apprenant, La compétence, Les pratiques Laisser un commentaire

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1. Introduction

 

Souvent, les personnes qui se sont trouvées dans des fonctions de travail, y ont accédé de manière naturelle, parce qu’elles avaient tout simplement le profil de l’emploi, et faisaient donc corps avec leur activité professionnelle.

Cette situation peut provoquer chez l’observateur une représentation stéréotypée des caractéristiques du corps de la personne exerçant telle ou telle activité professionnelle. Par exemple, le déménageur est gros, grand et fort ; la secrétaire est mince et jolie ; le cuisinier est bien portant ; le joueur de basket est très grand, etc.

La recherche de profil d’un candidat qui se rapproche le plus du type d’activité professionnelle aurait-elle un effet inverse à celui escompté ? Ne serait-il pas mieux de choisir des personnes dont le corps ne correspond pas nécessairement aux exigences attendues par une activité professionnelle définie, pour ainsi faire évoluer les pratiques professionnelles.

2. Problématique

L’image populaire concernant les caractéristiques physiques qu’une personne doit posséder pour exercer une profession, limite souvent l’accès même à cette profession, pour les personnes qui ne correspondent pas à cette image. Cette image a-t-elle des fondements vraisemblables ou est-elle le résidu d’anciennes façons de faire que l’on ne remet pas suffisamment en question ?

Selon le secteur d’activité, on entend souvent dire que telle ou telle personne a le physique de l’emploi. Prenons plus particulièrement dans le domaine de l’éducation, le contexte de la formation professionnelle. Nous pouvons nous questionner sur l’importance du lien pouvant exister entre l’image que l’enseignant peut se faire du candidat et la formation professionnelle qu’il dispense.

Les caractéristiques physiques sont probablement les plus sujettes à la discrimination ou de préjugés pouvant porter ombrage à la relation enseignant-apprenant. Le commentaire « il n’est pas fait pour ce métier » apparaît souvent lorsque l’élève manifeste des problèmes d’apprentissage relatifs à certaines tâches à effectuer. De là, est venue l’idée de traiter plus en profondeur ce concept d’«avoir le physique de l’emploi ». Il est probable que ce concept puisse couvrir autant l’aspect physique lié à l’exécution des tâches, que l’aspect des savoirs à acquérir pour comprendre les éléments de la tâche à réaliser, ainsi que l’aspect des attitudes liées aux comportements à avoir lors de la réalisation des tâches professionnelles.

3. Hypothèse

Les personnes qui correspondent au profil physique se posent généralement peu de questions sur les façons de faire, étant convaincues qu’elles ont ce qu’il faut pour le faire. Par exemple, un manutentionnaire ayant une importante force musculaire va spontanément essayer de transporter une charge, avant même de se questionner sur les différents dispositifs ou façons de faire pour éviter de trop forcer, se déplacer en toute sécurité et ainsi, tout en étant aussi efficace, diminuer les risques de blessures.

Souvent les employés les moins adaptés physiquement développent des façons de faire oudes moyens  qui compensent amplement les limitations constatées à l’origine. L’arrivée des femmes dans les métiers non traditionnels en est un exemple. Plusieurs fonctions de travail qui exigeaient une force musculaire importante ont été dotées de dispositifs permettant aux femmes d’être en mesure d’accéder à ces professions en toute légitimité ce qui a eu comme effet aussi de faciliter le travail des hommes en plus d’éviter des accidents du travail sans pour autant minimiser l’efficacité de leur tâche.

La sélection des personnes se fait généralement sur la base de ceux qui correspondent le mieux à un profil déterminé. Cette sélection, dite naturelle, peut se faire de façon générale au niveau psychologique, physique, intellectuel ou plus particulièrement à partir des capacités, des habiletés, de la dextérité ou des connaissances spécifiques à la profession. Ce type de sélection peut amener les personnes qui embauchent à se représenter desprofils typess de candidats pour telle ou telle fonction de travail. Mais ces profils ne limitent-ils pas la capacité d’adaptation des employés d’une entreprise et par conséquent, à moyen et long terme, la productivité et finalement la compétitivité desentreprises ?

Cette situation est encore plus criante présentement où plusieurs employeurs vivent une pénurie de main-d’œuvre spécialisée.

Le fait est qu’une entreprise, qui peut s’adapter à différents types de profils d’employés pour une même fonction, devrait être plus en mesure de faire face à des technologies changeantes, à des exigences nouvelles, finalement à un monde en constante évolution.

4. Point de vue

Pour aider la réflexion, j’ai élaboré une représentation des caractéristiques définies pour établir un profil physique d’une activité professionnell.  Ces caractéristiques ont été tirées de deux sources. Premièrement, du guide pour les médecins en sécurité de Transport Canada et deuxièmement des analyses de situations de travail du ministère de l’Éducation du Québec.

Le guide de Transport Canada identifie six éléments, qu’il nomme exigences de la fonction :

  1. Exigences en matière de mobilité, d’agilité et de force musculaire.
  2. Exigence de l’acuité visuelle.
  3. Exigence de la vision périphérique.
  4. Exigence de la perception de la profondeur.
  5. Exigence de la perception des couleurs.
  6. Exigence de l’ouïe.

Les analyses de situations de travail du ministère de l’Éducation du Québec regroupent les caractéristiques de manière différente. Selon le document d’analyse, nous retrouvons des rubriques traitant des conditions d’exercice de la profession, des aptitudes (capacités naturelles), du profil de qualification, des risques pour la santé et la sécurité au travail ou même des habiletés et des aptitudes.

À titre d’exemple, voici la description faite par le ministère de l’Éducation du Québec des caractéristiques physiques liées à la fonction de mécanicien ou de mécanicienne de véhicules lourds routiers.

«…La dextérité manuelle; la perception spatiale; la perception des formes, des volumes et des détails; la distinction des couleurs, pour reconnaître une pièce défectueuse par exemple, et une bonne perception auditive, olfactive et tactile. Les mécaniciennes et mécaniciens spécialistes doivent également avoir une bonne coordination des yeux, des mains et des pieds ainsi que de la force et de l’endurance physiques. De plus, le travail exige de la souplesse pour se pencher, s’agenouiller, s’accroupir et atteindre des endroits difficiles d’accès. MEQ (1998)

À partir de mes recherches, j’ai repéré 11 caractéristiques. (Tab.1)

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Pour faciliter la compréhension, je vous propose une représentation indiquant les caractéristiques corporelles de l’emploi.  (Fig. 1)

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5. Réflexions

Suite à mes observations, j’en suis venus à la constatation qu’une entreprise pourrait tirer de nets avantages, tant pour sa productivité que pour sa compétitivité, à choisir des personnes ne correspondant pas nécessairement en tous points aux caractéristiques physiques que cette entreprise serait  portée à associer de façon spontanée.

Les mesures d’atténuation qui seront envisagées pourront permettre aux entreprises d’avoir accès à un plus grand nombre de travailleurs et travailleuses.

Les enseignants en formation professionnelle, devraient être les premiers à mettre en œuvre ces mesures d’atténuation pour ainsi éviter une discrimination sur les prétendus préalables physiques pour exercer une activité professionnelle.

De façon générale, peu de personnes, spontanément, limitent l’accès à une fonction de travail sur la seule base des caractéristiques physiques. Il est plus que probable qu’il peut exister des situations particulières, encore faudrait-il les expliciter et les analyser, mais surtout veiller à ne pas en faire des cas à généraliser.

Un constat que nous pouvons faire est qu’une personne qui correspond spécifiquement à l’idée du profil physique qu’un employeur peut se faire d’une activité professionnelle n’aura pas tendance spontanément à développer sa capacité d’adaptation. Cette capacité d’adaptation qui devrait se manifester par sa capacité à comprendre, à connaître, à saisir les éléments de son environnement professionnel et à s’y adapter de manière efficace et sécuritaire.

L’association entre un travailleur et la fonction de travail n’est pas nécessairement automatique; une certaine adaptation est toujours requise. La question est d’intervenir pour que la situation de travail puisse être maîtrisée par la personne. Quatre voies semblent pouvoir se présenter :

1-    L’aménagement de la situation de travail.

2-    Le développement de l’outillage et des équipements.

3-    L’organisation sociale dans l’entreprise avec le fractionnement des tâches.

4-    Le développement de nouvelles pratiques professionnelles.

Une limitation des capacités corporelles apparentes devrait s’inverser pour ainsi devenir un élément dynamique pour la personne et pour l’entreprise. Cette situation devrait être bénéfique pour l’évolution des techniques, de la technologie et par conséquent offrir un accès plus universel à des activités de travail pour les personnes tout en demeurant  efficace, compétitif et sécuritaire.

Un environnement d’apprentissage pour favoriser le développement de compétences

4 avril 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Environnement didactique, La compétence, Langage, Les pratiques Laisser un commentaire

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Quelques années d’observation, d’expérimentation et de réflexion m’ont amené à postuler que les solutions aux problèmes liés à l’implantation des programmes par compétences devraient se trouver chez ceux qui les vivent et, qu’ensemble, ils devraient avoir la capacité de les trouver. Il s’agit de placer l’enseignant dans une situation similaire à celle que connaîtra l’élève, afin de lui faire vivre et construire les relations liées au développement de sa compétence.

C’est dans ce but que j’ai mis en place des groupes de travail d’enseignants dont l’objectif essentiel est la construction d’objets d’apprentissage et la résolution des problèmes liés aux apprentissages. Ces groupes de travail amènent les participants à exprimer les problèmes et les idées de solutions en relation avec le programme et à concevoir des solutions didactiques favorisant le développement des compétences chez l’élève.

Il est surprenant de constater le potentiel d’innovation qui peut exister entre des enseignants qui vivent un même problème et qui coopèrent pour lui trouver des solutions. Le rôle que j’ai joué, dans ces groupes de travail, en plus d’y apporter une expertise en didactique, a consisté à accompagner les enseignants, à les écouter, à les guider, à élaborer avec eux des représentations de leurs réflexions, à construire, à partir de leurs idées, des prototypes et à concevoir des moyens didactiques issus de cette démarche. Les enseignants, ainsi libérés des contraintes de la production des moyens didactiques, peuvent centrer leurs efforts sur l’explicitation et la formalisation de leurs expériences individuelles, au bénéfice d’une construction collective de situations didactiques propres à leur domaine. Cette dynamique favorise chez les participants le développement de leur propre compétence en didactique de développement des compétences. Les enseignants se placent ainsi en position de maîtriser une situation où souvent ils se sentent seuls et en attente de spécialistes. Les participants développent progressivement leurs compétences en didactique et, ainsi, deviennent de plus en plus autonomes sur le plan pédagogique.

Le processus de travail de ces groupes se justifie par l’élaboration de ce que j’ai appelé « l’environnement didactique ». L’environnement didactique prend principalement en considération les éléments de motivation de l’élève en mettant à sa disposition l’ensemble des ressources nécessaires à la résolution de problèmes ou au développement du jugement critique liés à la réalisation des tâches de sa fonction de travail. À l’opposé d’un apprentissage sur le tas dans l’environnement de travail, l’environnement didactique s’en distingue et s’enrichit de composantes qui permettent d’expliciter et de formaliser la situation réelle de travail. L’environnement didactique, ainsi réalisé par les enseignants, doit instrumenter l’élève dans le but de favoriser le processus de construction de ses connaissances. Ce processus se caractérise par la présentation des éléments d’information utiles, leur mise en mémoire fonctionnelle, la formalisation de la pensée de l’élève, le développement de sa créativité, l’explicitation de ses perceptions et l’expression de sa compréhension.

Lorsque l’environnement didactique est conçu en relation avec les visées du programme, les instruments didactiques produits deviennent alors des ressources d’enseignement pour l’enseignant et des ressources cognitives pour l’élève. L’enseignant peut alors cesser de dire et de répéter, pour plutôt accompagner l’élève dans l’utilisation des ressources et de l’environnement qui lui permettront de trouver l’information nécessaire et de construire les connaissances utiles à la résolution de problèmes ou au jugement critique.

Le contexte favorisera ainsi la dynamique des interrelations en réseau de ses savoirs, de ses savoir-faire et de ses savoir-être. Il est indéniable que le modèle que je propose est perfectible et qu’il y a encore des problèmes liés à l’implantation de l’approche par compétences ; tout changement créant inévitablement des problèmes. Mais ce n’est pas parce que les enseignants de la formation professionnelle ont vécu et qu’ils vivront encore des problèmes en relation avec cette approche qu’elle est négative pour autant. Au contraire, je suis porté à croire que les problèmes engendrés par ce changement ont été une source positive de développement de ma propre compétence dans le développement des compétences, une « métacompétence », pour paraphraser certains auteurs.

La compétence : Une expérience vécue

4 avril 2009

Henri Boudreault Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Approches, Connaissances, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Formation professionnelle, L'apprenant, La compétence, Le contexte, Le programme, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Pédagogie, Représentation , Laisser un commentaire

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Au moment d’entrer en fonction en tant que conseiller pédagogique à la formation professionnelle, l’implantation des programmes par compétences faisait son apparition. Cette coïncidence fit en sorte que, pour l’essentiel, mes interventions auprès du personnel enseignant ont porté principalement sur la compréhension et l’application de ces programmes par compétences.

Les premiers programmes par compétences, au Québec, ont vu le jour à la formation professionnelle, dans les commissions scolaires en 1986. Le constat, à ce moment, avait été que la formation professionnelle initiale se prêtait mal à des programmes conçus par objectifs, à tout le moins ceux qui avaient été élaborés à partir de cette approche. Former un mécanicien compétent est plus complexe que de faire apprendre aux élèves, de manière cumulative, des connaissances organisées en un ensemble d’objectifs terminaux, intermédiaires ou généraux. En effet, la structure des objets d’apprentissage, nécessaires aux pratiques professionnelles d’une fonction de travail donnée, s’apparente davantage à un réseau d’interactions entre le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le contexte, comme le propose l’approche par compétences, plutôt qu’à une organisation hiérarchique et séquentielle, comme celle déduite de l’approche par objectifs.

À première vue, le chantier mis en place en 1986 a révolutionné positivement les programmes et l’organisation physique de la formation professionnelle. Par contre, quand on y regarde de plus près, il est beaucoup plus difficile de faire le même constat positif, à partir des réalisations en classe et en atelier, relativement à une pédagogie ou à une didactique spécifiques de l’approche par compétences.

Il faut pouvoir s’assurer que le développement des compétences est effectivement le résultat de la formation. À cette fin, l’on doit être en mesure d’établir la stratégie d’apprentissage qui a permis d’amener les élèves à ce résultat.

Le développement de la compétence d’un élève, par la formation, ne doit pas être le résultat du hasard, mais plutôt d’une stratégie menant à la maîtrise du processus de développement des compétences chez tous les apprenants. N’ayant pu observer l’émergence de modèles pédagogiques efficaces liés au développement des compétences, cela m’a amené, lors de mes interventions dans le milieu, à vouloir en définir un avec les enseignants, à partir de leur réalité. À la suite des travaux réalisés en collaboration avec eux, j’ai réussi à expliciter et à formaliser des instruments, des stratégies et des situations didactiques qui, je crois, favorisent le développement des compétences. Force m’a été de constater, en analysant le travail réalisé avec les enseignants, qu’il est très difficile de développer la compétence de l’élève sans d’abord développer celle de l’enseignant en didactique du développement des compétences. Il faut être en mesure d’expliciter
et de formaliser les éléments de notre compétence si l’on veut pouvoir amener les autres à développer la leur. Cela m’a permis de comprendre que le développement des compétences, chez l’élève, est davantage une question de processus que de produit, d’efficience que de performance, de recherche d’information que d’acquisition de connaissances, d’une maîtrise de la démarche de résolution de problèmes que de réponses aux problèmes, de jugement critique que de recettes. Il faut prendre en considération que l’apprentissage du développement des compétences par l’enseignant doit se faire en lui permettant de résoudre lui-même les problèmes d’apprentissage engendrés par le développement des compétences chez l’élève. Somme toute, j’ai dû apprendre à résoudre les problèmes découlant de l’implantation de l’approche par compétences pour pouvoir apprendre à développer des compétences en didactique du développement des compétences.

La compétence professionnelle devient l’association des quatre composantes que j’ai pu observer, soit dans les programmes ou la réalité, c’est-à-dire le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le contexte. La compétence de l’élève se trouve à l’intersection du savoir, du savoir-être et du savoir-faire placés dans un même contexte. La superposition des savoirs a produit trois autres intersections qui, selon mes observations, correspondent à l’élève connaissant, performant et exécutant. J’entends par élève « performant » qu’il a atteint les objectifs du programme, sans nécessairement avoir intégré le savoir-être du
métier. L’élève exécutant réalise bien les actes professionnels qu’on lui demande d’accomplir, sans nécessairement avoir construit le savoir qui leur est lié. L’élève connaissant est en mesure de bien expliquer les éléments du contexte professionnel, sans nécessairement maîtriser le savoir-faire. Par contre, un élève compétent devrait être en mesure, par lui-même, à partir des connaissances qu’il a construites et d’une problématique professionnelle donnée, d’expliciter le contexte professionnel, de formaliser et d’adapter, selon le cas, les pratiques de travail et d’accomplir les tâches, conformément aux attentes professionnelles exigées par les circonstances ou les événements.

Un référentiel pour enseigner ou faire apprendre.

2 avril 2009

Henri Boudreault Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Formation, Formation professionnelle, Instruments didactiques, Intelligence professionnelle, L'apprenant, Les pratiques, Modalités, Pratique pédagogique, Représentation , , , , , Laisser un commentaire

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Le choix éventuel de stratégies et des moyens didactiques dans une salle de classe ou un atelier dépend au départ de l’intention éducative de celui ou celle qui l’utilisera. Ce choix repose donc sur l’usage auquel il est destiné. Est-il destiné à faciliter la formation ou est-il destiné à favoriser l’apprentissage ou est-il destiné à ces deux fonctions simultanément?

La question peut sembler embêtante ou gênante à première vue, par contre, peut-on prétendre que la formation est toujours garant d’apprentissage? Poser la question à un formateur c’est à la fois y répondre! Quel formateur n’a pas vécu, suite à la correction d’une épreuve d’évaluation, cette amère déception de constater qu’après avoir dispensé un cours qui lui semblait excellent, ses apprenants affichent des résultats décevants? La pratique de formation n’est donc pas toujours garante du résultat anticipé a priori.

La seconde question à se poser est pourquoi n’en est-il pas toujours ainsi? Pourquoi ne suffit-il pas à un formateur de déclarer, de dire, de montrer ou de démontrer pour qu’il y ait automatiquement apprentissage chez ses apprenants? Ou en nuançant la question : pourquoi l’apprentissage réalisé n’est-il pas nécessairement celui prévu ou envisagé à l’origine?

Apprendre n’est donc pas le résultat spontané et garanti d’une formation donnée, mais davantage d’un phénomène beaucoup plus complexe dont les paramètres et les variables dépendent d’abord et avant tout des caractéristiques intrinsèques de la personne qui apprend et du contexte à l’intérieur duquel elle est placée. Pour en arriver à faire apprendre ce qui doit être appris, et ce, de la façon la plus efficace possible, le formateur doit donc connaître et résultat de cette formation risque d’être aléatoire ou le fruit du hasard. Le formateur n’est donc pas un « artiste », mais un « expert de l’apprendre » compétent qui mobilise et fait mobiliser dans sa pratique professionnelle les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être nécessaires à l’apprentissage chez ses apprenants.

On comprend donc ici l’importance de bien situer son référentiel lorsqu’il s’agit de choisir une stratégie ou des instruments dits « pédagogiques » ou dits « didactiques » à être utilisé en classe ou en atelier. S’agira-t-il d’un matériel facilitant la formation ou d’instruments favorisant l’apprentissage? S’agira-t-il d’instruments à être utilisés par le formateur ou d’instruments à être utilisés par l’apprenant? Et, la question ultime, en quoi ces instruments favoriseront-t-ils chez l’apprenant l’apprentissage de ce qui doit être appris? Dans quel contexte devront-t-ils être utilisés? Et, une foi l’apprentissage réalisé, est-ce que l’apprenant pourra s’en servir selon le but visé?

Simple en soi à première vue, mais plus complexe par la suite, lorsqu’il s’agit de l’opérationnaliser, la détermination des stratégies et des moyens didactiques nécessite, premièrement, de la part de celui qui mène cette opération autant que de ceux qui y participent de comprendre les processus mentaux qui favorisent l’apprentissage chez les élèves. D’où l’importance, pour guider l’ensemble de nos travaux, de se doter dès le départ d’un référentiel commun du processus cognitif. En d’autres termes, il est essentiel de se construire une représentation conceptuelle et une représentation fonctionnelle communes de l’apprendre et par la suite des actions et des moyens qui en faciliteront le fonctionnement.

Concevoir un environnement didactique

31 mars 2009

Henri Boudreault Apprentissage, Didactique professionnelle, Environnement didactique, Formation professionnelle, L'apprenant, Langage, Le contexte, Le savoir, Les pratiques, Pédagogie, Situation , , , , , , , , , , , , Laisser un commentaire

La formation professionnelle, qu’elle soit continue ou initiale, doit toujours se référer à l’expertise de professionnels, aux situations de travail et aux pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches. L’expérience et l’expertise professionnelle de ces travailleurs constituent la base de l’ingénierie didactique d’une formation prometteuse et garante des changements attendus.

Curieusement, suite à des échanges avec des spécialistes des métiers, elles sont à la fois des sources de référence et de confrontation permettant l’émergence d’une compréhension commune et univoque des pratiques professionnelles ainsi que des concepts et des savoirs qui leur sont reliés. Les différentes professions constituent des cultures professionnelles propres à chacune d’elles. L’accès à ces cultures passe nécessairement par la maîtrise du langage et des représentations des experts et des travailleurs d’expérience de cette profession. Ce n’est que par la suite qu’il est possible d’élaborer des situations, des environnements et des instruments favorisant l’apprentissage, c’est-à-dire didactique. Mes recherches m’ont également permis de constater que l’apprentissage et la maîtrise de ces savoirs par les apprenants requièrent toutefois la conception et la mise au point d’environnements et d’instruments didactiques et pédagogiques garantissant le développement attendu de la compétence professionnelle. C’est ainsi qu’il est possible de développer une trousse d’instruments didactiques génériques dont les composantes seront proposées dans des communications subséquentes.

L’environnement didactique doit permettre de disposer l’apprenant et l’amener à adhérer à la formation. Ce n’est que par la suite qu’il investira les efforts nécessaires aux apprentissages. Pour ce faire, il faudra lui proposer des situations d’apprentissage et des tâches à réaliser qui pourront le stimuler et le motiver. C’est le défi de la didactique professionnelle.

À suivre …

Appliquer et transférer

30 mars 2009

Henri Boudreault Apprentissage, Didactique professionnelle, Formation professionnelle, L'apprenant, La compétence, Le savoir-faire, Les pratiques, Situation , , , , , , , , Laisser un commentaire

Ces deux verbes font partie de deux étapes importantes du développement de la compétence d’un apprenant. En formation professionnelle l’apprenant vient apprendre comment travailler. Pendant longtemps on a cru que l’entraînement était suffisant pour apprendre à réaliser les tâches d’un métier ou d’une profession.

Avant l’étape de l’application, il y a celle de l’apprentissage. Il doit y avoir eu apprentissage avant l’application. L’apprentissage devrait permettre la conceptualisation des informations nécessaires à la pratique visée. Par la suite, la contextualisation amène l’apprenant à faire les liens entre ses représentations et une situation réelle de travail qui demande l’utilisation spécifique des informations apprises.

La conceptualisation permet à l’apprenant de comprendre l’action qui lui est demandée, ce que l’on attend de lui, les contraintes qu’il aura à considérer et les circonstances qu’il devra gérer pour pouvoir réaliser la tâche selon les attentes exprimées.

Le lien entre la conceptualisation et la contextualisation est à la base du problème souvent rencontré par les apprenants par le phénomène où il n’applique pas ce que nous pensons leur avoir appris. Quand nous donnons de la théorie, c’est elle qui est à l’origine du travail qu’ils doivent effectuer. Le lien est simple.

Il est plus difficile de percevoir, reconnaître, traiter, évoquer et activer toutes ces connaissances à partir d’un stimulus différent, c’est-à-dire la réalité.

C’est la raison pour laquelle nous faisons réaliser des activités de manière rapprochée de la théorie nous permettant ici de prétendre qu’ils feront les liens plus facilement. Nous faisons alors erreur, car ce n’est pas les informations, ni l’action qui est à l’origine de l’activité professionnelle, mais la situation de travail avec ses circonstances et ses événements.

Nous pouvons prétendre que l’apprenant a fait du transfert lorsqu’il est en mesure, à partir d’une situation de travail ou d’un événement, d’y relier la ou les tâches à effectuer et d’appliquer pour ces tâches les pratiques (façons de faire) adaptées aux circonstances et aux événements.

C’est à ce moment que nous pouvons dire que l’apprenant manifeste une bonne démarche de résolution de problèmes, dans le cas de professions axées sur la réalisation d’un produit, ou un bon jugement critique, dans le cas de professions axées sur le service à des personnes.

Qu’est-ce que vous en pensez ?

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