Pratiques d’enseignement à la dérive

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BORD

Lorsqu’un enseignant débute en formation professionnelle, il quitte son métier pour venir, comme ils me le disent souvent, « transmettre sa passion ». Il apprend relativement rapidement que c’est insuffisant. La difficulté n’est pas la transmission, mais l’appropriation par l’apprenant des savoirs nécessaires pour que la passion devienne la sienne.

Le concept de passion suscite chez moi un malaise. Ce mot est utilisé aujourd’hui autant pour exprimer un intérêt envers des fraises, un repas, le cinéma, son auto, des vacances ou des interrelations humaines. Selon le dictionnaire, la passion est un état affectif et intellectuel, violent, puissant qui domine la raison. On n’en est certainement pas là en formation professionnelle. De façon plus pragmatique, des chercheurs ont identifié qu’une chose nous passionne lorsque l’on y pense, ou que l’on s’y consacre,  plus de 8 à 9 fois par semaine. Cette dernière est plus vraisemblable. Entre l’indifférence et la passion, il existe tout de même l’intérêt. Il est plus réaliste de vouloir alimenter l’intérêt des élèves pour l’apprentissage du métier et d’orienter ses pratiques d’enseignement dans ce sens.

Tout cela pour venir à l’idée qu’un enseignant, aussi passionné qu’il puisse être envers sa spécialité disciplinaire, est rapidement aux prises avec des considérations beaucoup plus terre à terre lorsqu’il entre en fonction. Il constate rapidement l’écart entre la relation affective avec son premier métier et la réalité de l’enseignement à laquelle il doit faire face. Cette réalité est composée des obligations du programme, de l’évaluation, de la gestion de classe, des élèves en difficulté, de sa relation avec ses collègues,  des décisions politiques et administratives et de ses compétences insuffisantes en enseignement. De plus, pour combler se manque de compétence il devra suivre une formation dans le but de se qualifier légalement et ainsi espérer qu’il puisse conserver son nouveau travail.

C’est ici que les pratiques d’enseignement partent à la dérive. Il ne fait pas de doute que le nouvel enseignant fait son possible et qu’il utilise toutes ses ressources internes pour mener à bien le travail qu’on lui demande, mais quel travail. Je ne veux pas insister sur l’insuffisance de ses compétences comme enseignant, mais surtout sur le fait que même s’il maîtrisait ces compétences les résultats seraient à peine meilleurs. Lorsque le nouvel enseignant pratiquait le métier, pour lequel on lui demande d’enseigner, l’objet de son travail, la finalité de son métier et la démarche pour l’atteindre lui étaient clairement accessibles. Si elle était infirmière, l’objet de son travail était les soins de santé, la finalité était de soigner les patients et la démarche était établi à partir de protocoles qu’elle devait adapter aux situations. Pour le mécanicien la chose était tout aussi claire, l’objet de son travail était la réparation et l’entretien de véhicules, la finalité était que le véhicule fonctionne et les démarches se retrouvaient dans des méthodes, des techniques, des instructions et des procédures.

Lorsque le nouvel enseignant arrive en formation professionnelle, aucun de ces trois éléments, objet, finalité et démarche, ne lui est présenté comme une vision fonctionnelle, mais plutôt comme des obligations administratives. Comment l’enseignant peut-il comprendre la façon dont il doit réaliser ses pratiques professionnelles lorsqu’il découvrira que la finalité est l’acquisition des compétences d’un programme qu’il ne comprend pas, que la finalité est que l’élève doit réussir les examens qu’il ne sait pas faire et que la démarche est de faire apprendre et cela aussi c’est loin d’être évident. Peut-on se surprendre qu’il y ait dérive? Encore plus surprenant, pourquoi personne ne traite de cette évidence de situation de dérive? Ah oui, il y a la pensée magique et la passion! En formation professionnelle il n’y a pas de problème, il y a que des solutions pour les autres problèmes du système d’éducation.

Je n’ai pas encore rencontré un milieu de formation qui a pu établir le fondement de ses activités, un genre de marque de commerce distinctif, qu’il pourrait exploiter pour susciter la passion de ses enseignants et pour les guider vers le résultat qu’il vise institutionnellement, autre que l’aveu d’échec que constitue la réussite et la persévérance scolaire. Ce fondement devrait être basé sur une représentation concevable de la notion de compétence autrement qu’un programme de formation, de la finalité de la formation professionnelle comme étant la formation d’un futur travailleur compétent autrement que par le taux de diplomation, de la démarche pour faire apprendre autrement que par l’imposition d’une méthode ou d’une modalité de formation.

Pendant que nous cherchons à inventorier des pratiques d’enseignement « innovantes », c’est un autre mot auquel je commence à être allergique, le fondement pour que ces pratiques puissent être pertinentes n’est même pas en place. Cela ne manque pas de provoquer une dérive des pratiques qui n’est pas sans effets sur l’absence d’un patrimoine de pratiques d’enseignement en formation professionnelle malgré plus de cinquante ans de pratiques.

L’enseignant a besoin d’une boussole pour s’y retrouver ainsi que les directions de centres. En l’absence d’un tel instrument je vous en propose un, le « BORD », pour choisir de quel bord vous vous dirigez dans la formation que vous donnez ou que vous gérez. Les points cardinaux de ma boussole sont B, O, R, D. Le « B » pour but, le « O » pour objet de la formation, le « R » pour les ressources nécessaires pour faire apprendre et le « D » pour démarche des pratiques pour faire apprendre. L’ensemble indique au milieu de formation qu’il doit se positionner par rapport à chacun de ces points s’il veut aider les enseignants dans la conception et la réalisation de pratiques optimales. Cette prise de position va aider les enseignants à se diriger dans les pratiques complexes à mettre en oeuvre pour que les élèves apprennent les savoirs de la compétence et ainsi développer leur compétence.

La suite de cet article va essayer d’éclaircir chacun des éléments du BORD pour aider à comprendre comment réorienter la dérive des pratiques d’enseignement à partir d’un tableau de bord de pratiques pertinentes et ainsi en arriver, enfin, à construire un patrimoine de pratiques en enseignement professionnel.

De quel BORD êtes-vous?

À suivre … « Les B.O.R.D. d’une situation d’enseignement/apprentissage »

Il y en a qui ne sont pas fait pour ce métier : 4. 15 – 1 = 14 ou 1 – 15 = – 14

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Je ne voulais pas agir autrement avec lui qu’avec les autres. Ma stratégie était qu’il se rende compte par lui-même de la situation. J’ai toujours été convaincu que l’on ne devait jamais laisser un élève aller plus loin que ce qu’il était capable de faire. Dans ce sens, j’avais conçu un itinéraire des apprentissages dont les trois premières parties consistaient à maîtriser l’outillage manuel, électrique et les machines à bois. Ces trois éléments étaient la source de tous les dangers de blessure pour l’élève. La maîtrise de ces outils et machines assurait par la suite un travail sécuritaire et efficace.

Heureusement, pour lui, mon élève n’a pu se qualifier à l’utilisation des machines à bois. Il avait déjà pris deux fois le temps nécessaire pour les premiers apprentissages de l’itinéraire. La dernière activité était d’ajuster les couteaux de la dégauchisseuse. Cette activité devait durée quarante-cinq minutes, après trois jours il a déclaré forfait. Il avait des pansements sur tous les doigts. Ce n’était pas des blessures graves, mais elles étaient la manifestation de sa limitation.

Cette dernière activité n’avait pas seulement un caractère technique, mais elle mettait à l’épreuve la patience, la persévérance, la minutie et le souci de protection de l’élève. Ce sont ces éléments que je désirais mettre à l’épreuve beaucoup plus que l’aspect technique de l’ajustement des couteaux de la machine qui était seulement un prétexte.

À suivre : On fait quoi maintenant ?

Un référentiel pour enseigner ou faire apprendre.

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Le choix éventuel de stratégies et des moyens didactiques dans une salle de classe ou un atelier dépend au départ de l’intention éducative de celui ou celle qui l’utilisera. Ce choix repose donc sur l’usage auquel il est destiné. Est-il destiné à faciliter la formation ou est-il destiné à favoriser l’apprentissage ou est-il destiné à ces deux fonctions simultanément?

La question peut sembler embêtante ou gênante à première vue, par contre, peut-on prétendre que la formation est toujours garant d’apprentissage? Poser la question à un formateur c’est à la fois y répondre! Quel formateur n’a pas vécu, suite à la correction d’une épreuve d’évaluation, cette amère déception de constater qu’après avoir dispensé un cours qui lui semblait excellent, ses apprenants affichent des résultats décevants? La pratique de formation n’est donc pas toujours garante du résultat anticipé a priori.

La seconde question à se poser est pourquoi n’en est-il pas toujours ainsi? Pourquoi ne suffit-il pas à un formateur de déclarer, de dire, de montrer ou de démontrer pour qu’il y ait automatiquement apprentissage chez ses apprenants? Ou en nuançant la question : pourquoi l’apprentissage réalisé n’est-il pas nécessairement celui prévu ou envisagé à l’origine?

Apprendre n’est donc pas le résultat spontané et garanti d’une formation donnée, mais davantage d’un phénomène beaucoup plus complexe dont les paramètres et les variables dépendent d’abord et avant tout des caractéristiques intrinsèques de la personne qui apprend et du contexte à l’intérieur duquel elle est placée. Pour en arriver à faire apprendre ce qui doit être appris, et ce, de la façon la plus efficace possible, le formateur doit donc connaître et résultat de cette formation risque d’être aléatoire ou le fruit du hasard. Le formateur n’est donc pas un « artiste », mais un « expert de l’apprendre » compétent qui mobilise et fait mobiliser dans sa pratique professionnelle les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être nécessaires à l’apprentissage chez ses apprenants.

On comprend donc ici l’importance de bien situer son référentiel lorsqu’il s’agit de choisir une stratégie ou des instruments dits « pédagogiques » ou dits « didactiques » à être utilisé en classe ou en atelier. S’agira-t-il d’un matériel facilitant la formation ou d’instruments favorisant l’apprentissage? S’agira-t-il d’instruments à être utilisés par le formateur ou d’instruments à être utilisés par l’apprenant? Et, la question ultime, en quoi ces instruments favoriseront-t-ils chez l’apprenant l’apprentissage de ce qui doit être appris? Dans quel contexte devront-t-ils être utilisés? Et, une foi l’apprentissage réalisé, est-ce que l’apprenant pourra s’en servir selon le but visé?

Simple en soi à première vue, mais plus complexe par la suite, lorsqu’il s’agit de l’opérationnaliser, la détermination des stratégies et des moyens didactiques nécessite, premièrement, de la part de celui qui mène cette opération autant que de ceux qui y participent de comprendre les processus mentaux qui favorisent l’apprentissage chez les élèves. D’où l’importance, pour guider l’ensemble de nos travaux, de se doter dès le départ d’un référentiel commun du processus cognitif. En d’autres termes, il est essentiel de se construire une représentation conceptuelle et une représentation fonctionnelle communes de l’apprendre et par la suite des actions et des moyens qui en faciliteront le fonctionnement.

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