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Scénario d’enseignement

9 avril 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, L'apprenant, La compétence, Scénario de formation Laisser un commentaire

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Faire apprendre n’est pas le résultat d’un bricolage pédagogique. La didactique permet de concevoir des instruments didactiques liés à l’objet d’apprentissage et des instruments pédagogiques liés au déroulement de la relation d’apprentissage entre l’apprenant et l’objet à apprendre.

L’un de ces instruments pédagogiques est le scénario d’enseignement dont l’objectif et d’établir les conditions et les actions qui favoriseront les apprentissages visés. Le scénario d’enseignement répond à cinq questions qu’un enseignant ou formateur devrait se poser, si ses préoccupations sont liées aux apprentissages de ses apprenants, lors de la préparation de sa séance.

1. Je dois enseigner quoi?
Des savoirs.

2. Qu’est-ce que je vais faire faire à l’élève?
Des activités d’apprentissage et des tâches.

3. Qu’est-ce que je dois faire?
Des actions pour favoriser les apprentissages.

4. J’ai besoin de quoi?
Des ressources didactiques, pédagogiques, matérielles et cognitives.

5. Combien de temps vais-je y consacrer?
Mes activités d’enseignement, les activités de l’apprenant, l’évaluation, les temps de transition, les routines, les annonces, la communication des consignes et directives consomment du temps. Il faut déterminer les durées qui y sont associées.

Le temps est le premier ennemie de l’enseignant ou du formateur. Il faut le contrôler pour en faire un allié. Il ne s’agit pas ici de simplement mettre des temps pour les activités, mais également d’agencer ces activités pour atteindre un but, c’est-à-dire faire apprendre et développer la compétence professionnelle de l’apprenant.

Le scénario d’enseignement devient alors une stratégie pour combattre l’ignorance.

Qu’en pensez-vous?

La formation-action

6 avril 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, La compétence, Scénario de formation 2 commentaires

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L’originalité de cette approche, entre autres, est qu’en plus de présenter un cadre nouveau à la formation, elle présente également comment faire développer la compétence. Ce «comment?» s’articule autour d’une modalité de la formation, du transfert des apprentissages, de la réflexivité, du cycle d’apprentissage expérientiel, de situations de travail, de pratiques réelles et virtuelles, de l’évaluation en aide aux apprentissages, du contrôle des apprentissages par l’apprenant et de l’accompagnement. Ce concept de formation est mis en place pour favoriser, non seulement la capacité de réaliser les pratiques de la profession dans un milieu de travail, mais aussi le développement de la compétence de la personne pour qu’elle sache agir avec compétence.

Savoir agir avec compétence comme professionnel responsable dans une situation de travail suppose d’être capable de mettre en oeuvre des pratiques professionnelles pertinentes par rapport à une situation de travail à gérer, de mobiliser des ressources appropriées propres à la personne et à son environnement et d’atteindre des résultats attendus pour répondre à des enjeux. Les résultats attendus et les enjeux à considérer sont décrits de manière explicite dans un programme. La mise en oeuvre des pratiques et la mobilisation des ressources seront favorisées par la modalité de formation-action que je propose.

La formation-action (Le Boterf, 2006) est une modalité de formation permettant de s’approcher le plus possible de la construction des compétences. Par sa finalisation sur le traitement de problèmes ou de projet réels, elle constitue une remarquable opportunité pour entraîner à la combinaison et à la mobilisation de ressources pertinentes (savoir , savoir-faire …) pour créer et mettre en oeuvre des compétences.

Voici ce qui caractéristique la formation-action ;
1) Le processus de formation est centré sur des situations de travail et la gestion des circonstances et des événements inhérents à la profession;
2) Les candidats apprennent en analysant « en vraie grandeur » des situations et des risques qu’ils doivent contribuer à gérer par la manifestation d’attitudes et la construction de pratiques de travail pertinentes, sécuritaires et responsables;
3) Les risques et les situations de travail constituent des pivots autour desquels sont articulés des objectifs opérationnels d’action et de formation;
4) Une alternance est réalisée entre des temps de formation en salle, d’actions en atelier, laboratoire ou entreprises ainsi que d’études autonomes;
5) Le processus est itératif et non linéaire.

L’une des raisons du choix de la formation-action est de favoriser le transfert des apprentissages réalisés durant la formation dans les pratiques autonomes du futur travailleur. Le transfert des pratiques désirées issues de la formation dans les pratiques effectives du travailleur nécessite la mise en place des schèmes opératoires nécessaires. Le schème opératoire est en référence à une pratique de travail mise en oeuvre pour gérer une situation de travail. Le schème opératoire est ce qui sous-tend une pratique, ce qui l’oriente, ce qui l’organise. C’est un «modèle d’action», une « certaine façon de s’y prendre » que le candidat a construits au cours de ses diverses expériences d’apprentissage et qu’il a incorporés dans sa mémoire. C’est donc un ensemble organisé de règles d’action, d’hypothèses, de principes directeurs, de concepts clés, de raisonnements, de postures … qu’il puisse mobiliser face à des types ou des catégories de situations susceptibles de se présenter. Lorsque ces schèmes opératoires auront été installés dans la mémoire du candidat, ce dernier sera alors disposé à agir par rapport à certains types de situations en construisant les pratiques les plus adéquates.

Ces pratiques de travail sont constituées d’une séquence d’actions et de décisions qu’il mettra en oeuvre pour faire face aux exigences prescrites d’une situation de travail. Par rapport à une situation de travail donnée, plusieurs candidats pourront mettre en oeuvre des pratiques de conduite plus ou moins distinctes et qui leur sont propres. Certaines pratiques peuvent être pertinentes, d’autres non. Selon le degré d’ouverture ou de fermeture de la prescription de la situation, les personnes disposeront de marge de manoeuvre plus ou moins grande. La gestion de la construction des pratiques de travail se fera par accompagnement des candidats dans le processus de construction de la pratique selon la situation.

À suivre …

Un environnement d’apprentissage pour favoriser le développement de compétences

4 avril 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Environnement didactique, La compétence, Langage, Les pratiques Laisser un commentaire

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Quelques années d’observation, d’expérimentation et de réflexion m’ont amené à postuler que les solutions aux problèmes liés à l’implantation des programmes par compétences devraient se trouver chez ceux qui les vivent et, qu’ensemble, ils devraient avoir la capacité de les trouver. Il s’agit de placer l’enseignant dans une situation similaire à celle que connaîtra l’élève, afin de lui faire vivre et construire les relations liées au développement de sa compétence.

C’est dans ce but que j’ai mis en place des groupes de travail d’enseignants dont l’objectif essentiel est la construction d’objets d’apprentissage et la résolution des problèmes liés aux apprentissages. Ces groupes de travail amènent les participants à exprimer les problèmes et les idées de solutions en relation avec le programme et à concevoir des solutions didactiques favorisant le développement des compétences chez l’élève.

Il est surprenant de constater le potentiel d’innovation qui peut exister entre des enseignants qui vivent un même problème et qui coopèrent pour lui trouver des solutions. Le rôle que j’ai joué, dans ces groupes de travail, en plus d’y apporter une expertise en didactique, a consisté à accompagner les enseignants, à les écouter, à les guider, à élaborer avec eux des représentations de leurs réflexions, à construire, à partir de leurs idées, des prototypes et à concevoir des moyens didactiques issus de cette démarche. Les enseignants, ainsi libérés des contraintes de la production des moyens didactiques, peuvent centrer leurs efforts sur l’explicitation et la formalisation de leurs expériences individuelles, au bénéfice d’une construction collective de situations didactiques propres à leur domaine. Cette dynamique favorise chez les participants le développement de leur propre compétence en didactique de développement des compétences. Les enseignants se placent ainsi en position de maîtriser une situation où souvent ils se sentent seuls et en attente de spécialistes. Les participants développent progressivement leurs compétences en didactique et, ainsi, deviennent de plus en plus autonomes sur le plan pédagogique.

Le processus de travail de ces groupes se justifie par l’élaboration de ce que j’ai appelé « l’environnement didactique ». L’environnement didactique prend principalement en considération les éléments de motivation de l’élève en mettant à sa disposition l’ensemble des ressources nécessaires à la résolution de problèmes ou au développement du jugement critique liés à la réalisation des tâches de sa fonction de travail. À l’opposé d’un apprentissage sur le tas dans l’environnement de travail, l’environnement didactique s’en distingue et s’enrichit de composantes qui permettent d’expliciter et de formaliser la situation réelle de travail. L’environnement didactique, ainsi réalisé par les enseignants, doit instrumenter l’élève dans le but de favoriser le processus de construction de ses connaissances. Ce processus se caractérise par la présentation des éléments d’information utiles, leur mise en mémoire fonctionnelle, la formalisation de la pensée de l’élève, le développement de sa créativité, l’explicitation de ses perceptions et l’expression de sa compréhension.

Lorsque l’environnement didactique est conçu en relation avec les visées du programme, les instruments didactiques produits deviennent alors des ressources d’enseignement pour l’enseignant et des ressources cognitives pour l’élève. L’enseignant peut alors cesser de dire et de répéter, pour plutôt accompagner l’élève dans l’utilisation des ressources et de l’environnement qui lui permettront de trouver l’information nécessaire et de construire les connaissances utiles à la résolution de problèmes ou au jugement critique.

Le contexte favorisera ainsi la dynamique des interrelations en réseau de ses savoirs, de ses savoir-faire et de ses savoir-être. Il est indéniable que le modèle que je propose est perfectible et qu’il y a encore des problèmes liés à l’implantation de l’approche par compétences ; tout changement créant inévitablement des problèmes. Mais ce n’est pas parce que les enseignants de la formation professionnelle ont vécu et qu’ils vivront encore des problèmes en relation avec cette approche qu’elle est négative pour autant. Au contraire, je suis porté à croire que les problèmes engendrés par ce changement ont été une source positive de développement de ma propre compétence dans le développement des compétences, une « métacompétence », pour paraphraser certains auteurs.

La compétence liée au programme ou à la compétence professionnelle

4 avril 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle Laisser un commentaire

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J’ai eu à travailler à maintes reprises à la mise en oeuvre, en classe et en atelier, du concept de compétence. Je crois que c’est en amenant les enseignants à expliciter leurs compétences disciplinaires qu’ils s’instrumenteront efficacement, sur le plan didactique, pour amener leurs élèves à développer leurs compétences professionnelles propres. Il faut comprendre que la finalité d’une formation professionnelle pour un élève n’est pas seulement la réussite de ses études pour accéder à un autre ordre d’enseignement, mais en plus, il lui faut pouvoir s’intégrer, sur une base permanente, au marché du travail. C’est dans ce but qu’il faut l’amener à devenir un professionnel autonome pouvant s’adapter au marché du travail dans son secteur d’activité, plutôt que de chercher à former un travailleur qui exécute seulement les tâches spécifiques d’un métier.

L’objectif est donc double pour les élèves comme pour les enseignants de la formation professionnelle. Les apprentissages doivent avoir pour objet le développement de la compétence professionnelle de l’élève par rapport au marché du travail, tout en tenant compte des exigences du programme menant à l’obtention du diplôme.

Pour amener l’élève à développer sa compétence, je me suis posé la question suivante : « est-ce que l’élève effectue réellement des apprentissages favorisant le développement de sa compétence ? » J’ai eu l’occasion de questionner des élèves sur l’état de leur motivation relativement à l’organisation de leurs apprentissages. La réponse de l’un d’eux est devenue la « référence de base » qui a guidé toutes mes réflexions et mes travaux en pédagogie et en didactique. Il m’a répondu qu’il était « bien  » tanné  » d’avoir des réponses à des questions qu’il ne se posait pas ».

L’utilisation du modèle de la situation pédagogique m’a permis d’avoir une référence commune pour construire une conceptualisation fonctionnelle d’une pédagogie du développement des compétences (Représentation de la situation pédagogique de Legendre, 1983, dans l’album). Ce modèle de la situation pédagogique a favorisé la compréhension de l’idée que l’enseignant doit établir des liens entre l’élève, l’objet d’apprentissage et le contexte. Mais pour favoriser la relation d’apprentissage, il fallait créer un lien entre l’élève et la compétence à acquérir.

Cette interprétation indiquait que l’influence de l’enseignant sur la relation d’apprentissage devait nécessairement passer par une relation du sujet avec un contexte plus stimulant et motivant. La question à résoudre était : comment changer cette relation chez l’enseignant dans ses stratégies pédagogiques fqui favorisent l’apprentissage ?

La base de ce changement portait sur une interprétation conforme de l’objet d’apprentissage par l’enseignant. À la suite de mes interventions, j’en suis arrivé à la constatation suivante : l’objet d’apprentissage, au lieu de se transformer de manière didactique, se dégrade entre la présentation qu’on en fait dans le programme, la transposition que lui fait subir l’enseignant et les apprentissages que réalise l’élève.

Une compétence professionnelle sur le marché du travail, demande la mise en oeuvre de connaissances construites, de capacités explicites et formelles, d’attitudes professionnelles ainsi que d’habiletés intellectuelles et motrices qui sont liées aux aptitudes de l’élève et dont les propriétés sont surtout propres au contexte où l’on en observe la présence et aux situationx qui en provoquent la manifestation. J’ai émis le postulat, qui peut ne pas être accepté par tous, qu’une compétence, principalement en formation professionnelle, ne peut être générale, mais qu’elle doit toujours être attachée à un contexte donné.

Comme pédagogue, expérimentateur et chercheur dans le domaine du développement de la compétence, je me suis questionné sur ce qu’est une compétence dans la réalité de la classe, par rapport à la relation d’apprentissage, à la relation didactique et à la relation d’enseignement à l’intérieur d’une situation pédagogique. À la suite de ce questionnement, j’ai travaillé avec des enseignants afin d’essayer de construire, dans l’action, les premiers jalons des composantes d’une didactique professionnelle fonctionnelle du développement de la compétence professionnelle.

Le développement de la compétence devient alors davantage une question de processus que de produits, de contextes que d’objets spécifiques, de relations que de comportements. J’ai également dû remettre en question mes conceptions sur la réussite. À la formation professionnelle, il n’est pas suffisant qu’un élève réussisse les examens actuels pour déclarer qu’il est compétent. Je suis persuadé que beaucoup d’enseignants n’embaucheraient pas certains de leurs élèves, même s’ils ont obtenu leur diplôme, en prenant comme base les critères de compétences exprimés par les employeurs. Comme j’ai pu le vérifier, les enseignants seraient prêts à recommander des élèves ayant été moins performants aux examens, mais ayant, selon eux, des capacités ou habiletés particulières.

Ces capacités ou habiletés auraient pu être acquises, de toute évidence, ailleurs que dans le contexte de formation. Mes travaux avec les enseignants me portent à croire qu’il est possible d’exercer une influence sur le développement des compétences, dans la mesure où nous pouvons placer l’élève dans une conjoncture où sont réunis un contexte signifiant, les attitudes requises (le savoir-être), les façons de procéder (le savoir-faire) et les informations (le savoir) utiles. Cette situation, que l’on peut qualifier de situation didactique en formation professionnelle, permettra à l’élève de réaliser des tâches le conduisant à faire face à des problèmes professionnels qu’il aura le goût de résoudre et dont la solution sera intimement liée aux visées de la formation.

Ces tâches problèmes représentent la base du développement des situations didactiques qui favorisent le développement des compétences chez l’élève. Dans ce contexte, les connaissances préalables et les comportements professionnels deviennent des outils essentiels à la résolution de problèmes. Ces nouvelles approches abordent l’apprentissage par le processus de la résolution du problème à résoudre, plutôt que par l’apprentissage des réponses à des questions que l’élève ne se pose pas.

La compétence : Une expérience vécue

4 avril 2009

Henri Boudreault Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Approches, Connaissances, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Formation professionnelle, L'apprenant, La compétence, Le contexte, Le programme, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Pédagogie, Représentation , Laisser un commentaire

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Au moment d’entrer en fonction en tant que conseiller pédagogique à la formation professionnelle, l’implantation des programmes par compétences faisait son apparition. Cette coïncidence fit en sorte que, pour l’essentiel, mes interventions auprès du personnel enseignant ont porté principalement sur la compréhension et l’application de ces programmes par compétences.

Les premiers programmes par compétences, au Québec, ont vu le jour à la formation professionnelle, dans les commissions scolaires en 1986. Le constat, à ce moment, avait été que la formation professionnelle initiale se prêtait mal à des programmes conçus par objectifs, à tout le moins ceux qui avaient été élaborés à partir de cette approche. Former un mécanicien compétent est plus complexe que de faire apprendre aux élèves, de manière cumulative, des connaissances organisées en un ensemble d’objectifs terminaux, intermédiaires ou généraux. En effet, la structure des objets d’apprentissage, nécessaires aux pratiques professionnelles d’une fonction de travail donnée, s’apparente davantage à un réseau d’interactions entre le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le contexte, comme le propose l’approche par compétences, plutôt qu’à une organisation hiérarchique et séquentielle, comme celle déduite de l’approche par objectifs.

À première vue, le chantier mis en place en 1986 a révolutionné positivement les programmes et l’organisation physique de la formation professionnelle. Par contre, quand on y regarde de plus près, il est beaucoup plus difficile de faire le même constat positif, à partir des réalisations en classe et en atelier, relativement à une pédagogie ou à une didactique spécifiques de l’approche par compétences.

Il faut pouvoir s’assurer que le développement des compétences est effectivement le résultat de la formation. À cette fin, l’on doit être en mesure d’établir la stratégie d’apprentissage qui a permis d’amener les élèves à ce résultat.

Le développement de la compétence d’un élève, par la formation, ne doit pas être le résultat du hasard, mais plutôt d’une stratégie menant à la maîtrise du processus de développement des compétences chez tous les apprenants. N’ayant pu observer l’émergence de modèles pédagogiques efficaces liés au développement des compétences, cela m’a amené, lors de mes interventions dans le milieu, à vouloir en définir un avec les enseignants, à partir de leur réalité. À la suite des travaux réalisés en collaboration avec eux, j’ai réussi à expliciter et à formaliser des instruments, des stratégies et des situations didactiques qui, je crois, favorisent le développement des compétences. Force m’a été de constater, en analysant le travail réalisé avec les enseignants, qu’il est très difficile de développer la compétence de l’élève sans d’abord développer celle de l’enseignant en didactique du développement des compétences. Il faut être en mesure d’expliciter
et de formaliser les éléments de notre compétence si l’on veut pouvoir amener les autres à développer la leur. Cela m’a permis de comprendre que le développement des compétences, chez l’élève, est davantage une question de processus que de produit, d’efficience que de performance, de recherche d’information que d’acquisition de connaissances, d’une maîtrise de la démarche de résolution de problèmes que de réponses aux problèmes, de jugement critique que de recettes. Il faut prendre en considération que l’apprentissage du développement des compétences par l’enseignant doit se faire en lui permettant de résoudre lui-même les problèmes d’apprentissage engendrés par le développement des compétences chez l’élève. Somme toute, j’ai dû apprendre à résoudre les problèmes découlant de l’implantation de l’approche par compétences pour pouvoir apprendre à développer des compétences en didactique du développement des compétences.

La compétence professionnelle devient l’association des quatre composantes que j’ai pu observer, soit dans les programmes ou la réalité, c’est-à-dire le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le contexte. La compétence de l’élève se trouve à l’intersection du savoir, du savoir-être et du savoir-faire placés dans un même contexte. La superposition des savoirs a produit trois autres intersections qui, selon mes observations, correspondent à l’élève connaissant, performant et exécutant. J’entends par élève « performant » qu’il a atteint les objectifs du programme, sans nécessairement avoir intégré le savoir-être du
métier. L’élève exécutant réalise bien les actes professionnels qu’on lui demande d’accomplir, sans nécessairement avoir construit le savoir qui leur est lié. L’élève connaissant est en mesure de bien expliquer les éléments du contexte professionnel, sans nécessairement maîtriser le savoir-faire. Par contre, un élève compétent devrait être en mesure, par lui-même, à partir des connaissances qu’il a construites et d’une problématique professionnelle donnée, d’expliciter le contexte professionnel, de formaliser et d’adapter, selon le cas, les pratiques de travail et d’accomplir les tâches, conformément aux attentes professionnelles exigées par les circonstances ou les événements.

Un référentiel pour enseigner ou faire apprendre.

2 avril 2009

Henri Boudreault Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Formation, Formation professionnelle, Instruments didactiques, Intelligence professionnelle, L'apprenant, Les pratiques, Modalités, Pratique pédagogique, Représentation , , , , , Laisser un commentaire

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Le choix éventuel de stratégies et des moyens didactiques dans une salle de classe ou un atelier dépend au départ de l’intention éducative de celui ou celle qui l’utilisera. Ce choix repose donc sur l’usage auquel il est destiné. Est-il destiné à faciliter la formation ou est-il destiné à favoriser l’apprentissage ou est-il destiné à ces deux fonctions simultanément?

La question peut sembler embêtante ou gênante à première vue, par contre, peut-on prétendre que la formation est toujours garant d’apprentissage? Poser la question à un formateur c’est à la fois y répondre! Quel formateur n’a pas vécu, suite à la correction d’une épreuve d’évaluation, cette amère déception de constater qu’après avoir dispensé un cours qui lui semblait excellent, ses apprenants affichent des résultats décevants? La pratique de formation n’est donc pas toujours garante du résultat anticipé a priori.

La seconde question à se poser est pourquoi n’en est-il pas toujours ainsi? Pourquoi ne suffit-il pas à un formateur de déclarer, de dire, de montrer ou de démontrer pour qu’il y ait automatiquement apprentissage chez ses apprenants? Ou en nuançant la question : pourquoi l’apprentissage réalisé n’est-il pas nécessairement celui prévu ou envisagé à l’origine?

Apprendre n’est donc pas le résultat spontané et garanti d’une formation donnée, mais davantage d’un phénomène beaucoup plus complexe dont les paramètres et les variables dépendent d’abord et avant tout des caractéristiques intrinsèques de la personne qui apprend et du contexte à l’intérieur duquel elle est placée. Pour en arriver à faire apprendre ce qui doit être appris, et ce, de la façon la plus efficace possible, le formateur doit donc connaître et résultat de cette formation risque d’être aléatoire ou le fruit du hasard. Le formateur n’est donc pas un « artiste », mais un « expert de l’apprendre » compétent qui mobilise et fait mobiliser dans sa pratique professionnelle les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être nécessaires à l’apprentissage chez ses apprenants.

On comprend donc ici l’importance de bien situer son référentiel lorsqu’il s’agit de choisir une stratégie ou des instruments dits « pédagogiques » ou dits « didactiques » à être utilisé en classe ou en atelier. S’agira-t-il d’un matériel facilitant la formation ou d’instruments favorisant l’apprentissage? S’agira-t-il d’instruments à être utilisés par le formateur ou d’instruments à être utilisés par l’apprenant? Et, la question ultime, en quoi ces instruments favoriseront-t-ils chez l’apprenant l’apprentissage de ce qui doit être appris? Dans quel contexte devront-t-ils être utilisés? Et, une foi l’apprentissage réalisé, est-ce que l’apprenant pourra s’en servir selon le but visé?

Simple en soi à première vue, mais plus complexe par la suite, lorsqu’il s’agit de l’opérationnaliser, la détermination des stratégies et des moyens didactiques nécessite, premièrement, de la part de celui qui mène cette opération autant que de ceux qui y participent de comprendre les processus mentaux qui favorisent l’apprentissage chez les élèves. D’où l’importance, pour guider l’ensemble de nos travaux, de se doter dès le départ d’un référentiel commun du processus cognitif. En d’autres termes, il est essentiel de se construire une représentation conceptuelle et une représentation fonctionnelle communes de l’apprendre et par la suite des actions et des moyens qui en faciliteront le fonctionnement.

Le potentiel d’apprendre

1 avril 2009

Henri Boudreault Aide à penser, Apprendre, Enseignant / Formateur, Formation professionnelle, L'apprenant, La compétence, Outils, Représentation , , , , , , , , Laisser un commentaire

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Le contexte de la formation professionnelle nous amène à nous positionner sur la quantité d’efforts qu’il faut déployer pour faire en sorte d’offrir à l’apprenant toutes les avenues menant à l’apprentissage d’un métier. Il y a une limite à vouloir faire apprendre un métier à quelqu’un. La limite, c’est le désir de la personne à vouloir apprendre le métier.

Ce désir d’apprendre constitue le potentiel d’apprendre. Mais, qu’est-ce que le potentiel d’apprendre ? Souvent nous entendons dire par les enseignants que les élèves n’ont pas les préalables, qu’ils n’ont pas les attitudes, qu’ils ne font pas d’efforts. Il n’est pas certain que ces affirmations représentent réellement le potentiel de l’élève à apprendre un métier.

Pour exprimer mon point de vue, j’ai modélisé le concept de potentiel d’apprendre. En établissant les éléments de ce concept, j’espère pouvoir mieux l’expliquer et agir de manière plus efficiente sur les élèves qui pourraient donner l’impression, qu’ils ne sont pas capables d’apprendre.

Chacun a son opinion sur la capacité d’une personne à apprendre. On entend souvent : «Moi je le sais ceux qui sont capables et ceux qui ne sont pas capables». Il faudra alors distinguer si les élèves ne sont pas capables d’apprendre ce que l’enseignant dit ou d’apprendre le métier.

L’élève, quant à lui, suite à ses expériences personnelles d’échecs, peut penser qu’à la longue, même s’il ne comprend pas, il va finir par réussir. L’élève pense, que malgré tout, il sera peut-être chanceux à l’examen et que les questions vont porter sur des choses qu’il aura par hasard mémorisées. Il affirmera même que ce n’est pas grave s’il ne comprend pas à l’école, quand il travaillera il sera correct.

Beaucoup d’opinions et de jugements sont de l’ordre du préjugé et de la pensée magique. D’où l’importance d’avoir une idée claire de ce que l’on entend par le concept de potentiel d’apprendre et ainsi munir, autant l’enseignant que l’apprenant, d’un outil leur permettant de comprendre le concept et d’agir en conséquence.

Ce modèle (voir le concept dans l’album) a été construit avec le temps à partir des observations que j’ai pu faire sur le terrain en regardant et analysant ce qui se passait et en essayant de distinguer si l’on parlait de la capacité à suivre un cours ou celle de pouvoir développer sa compétence dans une profession. Beaucoup de mes idées ont été inspirées par le milieu de la formation professionnelle initiale, mais nous nous sommes surtout basés sur les travaux que j’ai réalisés dans des entreprises avec des travailleurs qui, eux-mêmes avaient appris qu’ils ne pouvaient pas apprendre. Contrairement à leurs opinions, ils avaient le potentiel d’apprendre.

Qu’est-ce que cela vous dit ?

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