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Des opérations mentales pour « Agir »

25 Mai 2009

Henri Boudreault Apprendre, L'apprenant, Représentation , , Laisser un commentaire

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Pour rendre utilisables les connaissances acquises, on accompagnera les apprenants à s’élaborer des représentations conceptuelles. Grâce au contexte proposé et aux opérations mentales effectuées pour élaborer sa représentation conceptuelle, l’apprenant franchira alors l’étape du «mot» vers l’étape du «concept». Il disposera alors de concepts élaborés et représentés qu’il pourra évoquer ou activer au besoin afin d’agir. C’est ce que certains auteurs appellent la «quête de sens». Toutefois, ces dites représentations conceptuelles ne sont pas nécessairement garantes du choix de la solution et de la stratégie les plus appropriées pour réaliser l’action anticipée ou requise par la situation proposée.

Il faut accompagner les apprenants à s’élaborer des représentations fonctionnelles des situations ou des phénomènes à solutionner. Cette étape que l’on qualifie de réflexive est caractérisée par la mise en oeuvre d’opérations mentales telles l’analyse, le raisonnement et l’évaluation qui permettent à l’apprenant d’accéder à la compréhension. L’apprenant est alors outillé ou instrumenté pour prendre consciemment une décision ou choisir, à travers différentes pistes de solution, celle qui est la plus appropriée, compte tenu du contexte, pour réaliser son action. En terme simple et scientifique, on pourra alors dire que l’apprenant sait «ce que c’est, ce que ça fait et comment ça marche». Il sera ainsi muni de représentations sur lesquelles il pourra se baser pour agir dans l’action ou agir sur ces dernières éventuellement dans des situations nouvelles. Il se sera ainsi construit des représentations fonctionnelles et, conséquemment, il aura rendu ses connaissances utilisables.

C’est ainsi que, vu sous cet angle, apprendre se manifeste par des actions qui font appel à des opérations mentales. Elles font en sorte que celui qui apprend doit s’élaborer des représentations conceptuelles, les organiser et s’en construire des représentations fonctionnelles pour réaliser de façon consciente une action dans un contexte donné. Ces activités dépendent : de la volonté de l’apprenant à mobiliser ses efforts, de sa conscience lors de l’élaboration des représentations, des interactions sociales lors de la construction de représentations fonctionnelles et de son autonomie par rapport à son pouvoir d’agir dans un contexte.

Les attitudes professionnelles

2 Mai 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Environnement didactique, La compétence, Le savoir-être , , , , 2 commentaires

savoir-etreLa formation professionnelle des travailleurs se concentre généralement sur l’acquisition du savoir et du savoir-faire, mais qu’en est-il du savoir-être? Celui-ci est généralement différent d’une profession à une autre et reflète non seulement la culture de l’entreprise, mais également celle de la profession. Il faut pouvoir tenir compte de cet aspect dans la formation du futur travailleur et lui fournir des repères sur l’aspect identitaire de sa profession. Cette prise en compte faciliterait l’insertion et la persévérance professionnelles du nouveau travailleur tout en atténuant une certaine iniquité entre celui qui est formé dans les milieux de travail et celui qui est formé dans les centres de formation. On ne peut séparer la question du sens des pratiques et les interactions professionnelles. J’aborde ici le concept de compétence professionnelle en lien avec les attitudes dans le sens de White (1959) qui distingue deux catégories de compétences. La première catégorie regroupe les “hard competencies” où les connaissances et les savoir-faire sont indispensables pour l’efficacité du travail et qui s’acquièrent par le biais d’une accumulation d’expériences positives et de réussites personnelles. La deuxième catégorie, que nous associons aux savoir-être professionnels, regroupe les “soft competencies” parmi lesquelles, les conceptions de soi, les traits de personnalités et la motivation et qui permettent de prédire, à capacité de travail égal, le niveau de performance future des individus. Selon Spencer (1993) ces compétences distinguent les individus ayant une performance moyenne de ceux qui ont les performances les plus élevées. De plus, il faut comprendre que la compétence professionnelle, « prend en compte le savoir-être : à l’inverse du poste de travail, la compétence est plus large que le seul savoir ou savoir-faire. Elle mobilise l’intelligence et l’initiative» (Zarifian, 1999, p.15). Dans cette optique où le savoir-être est un élément de la compétence essentiel à son développement, comment amener les enseignants de la formation professionnelle à aborder le savoir-être comme objet d’apprentissage? En tenant compte de ce questionnement j’ai développé le concept de « Code de déontologie professionnelle en formation professionnelle ». Depuis près de douze ans, ce dispositif, a été mis en place dans plus d’une quarantaine de centres de formation professionnelle au Québec.

Traiter des informations

27 avril 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, L'apprenant , , , , 2 commentaires

21333133On peut identifier que la seconde étape du processus cognitif est le traitement de l’information au niveau du cortex. À cette étape, l’apprenant doit utiliser son cortex pour pouvoir établir des liens entre trois composantes essentielles : l’information qui a été perçue, ce qui existe déjà dans sa mémoire à long terme, et l’action à réaliser.

En favorisant la perception des informations et leur mise en liens, nous facilitons ainsi leur évocation et leur activation. Nous faciliterons ainsi l’encodage des connaissances nouvelles, le repérage des connaissances acquises, l’organisation ou la réorganisation de ces dernières qui s’entreposeront efficacement à leur tour dans la mémoire à long terme. Elles seront ainsi rendues accessibles et disponibles. Si ces liens sont non perceptibles, il y a risque qu’un bon nombre d’informations essentielles soient partiellement ou totalement occultées, provoquant ainsi une absence de capacité à se construire des représentations à partir de ses connaissances.

La perception et le traitement de l’information préparent la potentialité d’un individu à réaliser des opérations mentales, c’est-à-dire d’être en mesure d’analyser, de raisonner et d’évaluer pour comprendre et éventuellement agir dans un contexte particulier. Jusqu’ici, selon certains auteurs, il n’y a eu manifestation de l’apprendre que lorsqu’un apprenant a réalisé des opérations mentales nous démontrant qu’il a réellement appris. C’est ainsi que certains auteurs allèguent le phénomène «d’acquisition de connaissances» alors que d’autres invoquent plutôt l’idée de mémorisation ou de mise en mémoire «d’unités mnémoniques ».

Ces formes de «connaissances acquises» ou «d’unités mnémoniques » génèrent un très faible potentiel d’évocation ou d’activation en contexte; tout au plus, elles se sédimentent dans la mémoire à long terme ou dans ce que les auteurs nomment la mémoire sémantique. Ces connaissances mémorisées difficilement activables ou mal encodées favorisent surtout l’émergence d’actions réflexes ou d’associations événementielles. Elles engendrent des actions basées sur l’empirisme et les croyances (recettes et trucs) plutôt que basées sur les connaissances et la réflexivité. Elles ne sont que très peu ou non garantes d’une certaine capacité de la personne à agir en contexte. Ce que l’apprenante utilisera dans un contexte nécessitera le passage de sa mémoire sémantique à sa mémoire épisodique, c’est-à-dire, entre ce qu’il sait et ce qu’il est. Ce sont ces liens entre les savoirs, l’information, l’action sollicitée et les connaissances de même que leur potentiel d’évocation et d’activation qui distinguent ce que l’apprenant sait de ce qu’il utilise de ce qu’il sait.

On oppose donc ici la démarche réflexive qui demande à l’élève d’utiliser ses connaissances, à la démarche réflective qui incite l’apprenant à se baser surtout sur ses croyances. La démarche réflective peut s’illustrer par «lorsque telle ou telle situation se produit ou survient, je dis ou je fais ceci ou cela». Il s’agit ici de tout le domaine des actions ou des comportements non réfléchis, des chaînes de production nécessitant la reproduction d’opérations souvent similaires et de faible complexité et dont souvent l’entraînement suffit pour permettre à la personne de réaliser la tâche. C’est aussi le domaine de «la réponse à la question», de la vérité absolue comme instigatrice de résultats ou d’actions, domaine où la croyance et les représentations naïves prédominent souvent sur la connaissance. Mais là on ne parle plus de compétence professionnelle.

La perception de l’information

23 avril 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire 8 commentaires

sens047La première étape du processus cognitif, qui favorisera l’apprentissage, est la perception. Elle consiste à percevoir l’information pertinente liée aux différents savoirs que le formateur veut faire apprendre et que l’apprenant pourra et devra traiter pour apprendre. D’un point de vue didactique, cette étape devrait permettre l’acquisition des connaissances liées aux savoirs afin d’amener l’apprenant à vouloir s’en construire des représentations fonctionnelles sur la base des savoirs et des contextes mis en place par la stratégie didactique du formateur.
La didactique liée à la formation se préoccupe surtout de la qualité de la transmission des informations, alors que la didactique orientée vers l’apprentissage s’intéresse particulièrement, entre autres, à la qualité de la perception par l’apprenant de ces mêmes informations.
Comme l’apprentissage implique que ce soit l’apprenant lui-même qui perçoive (action consciente), la qualité de cette perception sera nécessairement conditionnée par l’état mental de l’apprenant, la perceptibilité des savoirs et la façon dont le contexte de formation le dispose.
La disponibilité, l’acuité et la variété des sens qui seront sollicités à cette étape du processus cognitif conditionneront la qualité, la pertinence et la quantité de l’information perçue et stockée dans les mémoires, la qualité étant liée à l’évocation et l’activation, donc au traitement des connaissances, et la pertinence et la quantité étant liée au sens, donc à l’établissement de liens possibles. Outre le niveau de disponibilité et de perceptibilité de l’information, un autre facteur influence l’information déversée dans les mémoires. Il s’agit de l’état mental de l’individu. En effet, au moment de la perception, le cerveau joue également un rôle que l’on ne peut conditionnermais que l’on se doit de considérer, ne serait-ce que pour tenter de le disposer.
L’environnement, le contexte d’apprentissage, les préoccupations et les préconceptions de l’apprenant agissent directement sur certaines parties (fonctions) du cerveau. C’est ainsi que les parties (fonctions) reptiliennes et limbiques du cerveau de l’individu risquent d’affecter l’objectivité de l’information perçue par les sens dépendamment, entre autres, des émotions que pourraient engendrer, chez l’individu, l’environnement, le contexte ou l’information elle même ainsi que leurs conséquences éventuelles. Il pourrait donc y avoir un écart plus ou moins important entre l’information disponible et l’information perçue et rendue accessible pour fin de traitement par l’apprenant au niveau du cortex.

Une représentation de l’acte de d’apprendre

23 avril 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, L'apprenant Laisser un commentaire

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En prémices, «apprendre se manifeste par des actions volontaires, conscientes, autonomes et sociales» (Boudreault, 2003). Ces actions mentales ne peuvent être que l’oeuvre de l’apprenant lui-même et nul autre ne peut les poser à sa place; au mieux on peut les favoriser,au pire, on peut les empêcher. C’est donc l’apprenant qui apprend. Il est seul à pouvoir apprendre, mais il ne peut apprendre seul (Giordan, …).
À partir de ce qui précède, le rôle d’un formateur consiste donc à favoriser au maximum la mise en oeuvre et la manifestation, par l’apprenant, de ces actions ou plus globalement de l’ensemble des opérations mentales à l’origine des apprentissages selon le but visé. D’où l’importance constante de la part du formateur, d’appuyer son intervention éducative par l’utilisation, par lui-même ou par l’apprenante, d’une stratégie et d’un matériel didactique appropriés au fonctionnement de l’apprendre et qui tient compte des opérations mentales afférentes ainsi que des intentions de l’intervention éducative.
L’activation du processus d’apprentissage chez l’apprenante est suscitée par le besoin ou le désir de ce dernier d’agir dans un contexte donné suite à un déclencheur (situation problème) issu d’une situation qui l’interpelle et dans laquelle il décide personnellement de s’investir pour
y réaliser l’action attendue. Cet «agir» en contexte nécessite, de la part de l’apprenant, qu’il mobilise un certain nombre de ressources dont des ressources cognitives à savoir : ses connaissances issues des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être acquis de même que des représentations qu’il en a construites. Son «agir» pourra alors être tributaire de deux sources, ses connaissances et/ou ses croyances.
La mobilisation de ses connaissances au détriment de ses croyances sera alors déterminée par l’accessibilité et la disponibilité de ses connaissances dans la mesure où les informations, liées à une situation d’enseignement/ apprentissage, puissent être perceptibles, perçues et traitées par ce dernier!

Accompagnement et réflexivité

16 avril 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, L'apprenant Laisser un commentaire

accompagnement1Le processus de formation-action ne relève pas du fonctionnement spontané. Il suppose une fonction d’accompagnement. Il s’agit ici de réunir les conditions pour que le candidat apprenne en agissant et non seulement apprenne pour agir. La fonction d’accompagnement consiste, premièrement à aider le candidat à « nommer » ce qu’il fait, à identifier les démarches qu’il met en oeuvre, à repérer les difficultés auxquelles il s’affronte. Deuxièmement, à mettre le candidat en relation avec les ressources. Troisièmement, à fournir des apports directs de connaissances (théoriques, méthodologiques, techniques). Quatrièmement, à aider le candidat à choisir, combiner et mobiliser les ressources pertinentes pour agir avec compétence. Cinquièmement, à aider le candidat à faire le point sur sa démarche et sur sa progression.
Le lien entre l’accompagnateur, le candidat et la situation de travail est l’utilisation de la réflexivité et du cycle de l’apprentissage expérientiel. L’utilisation de la réflexivité permettra d’améliorer la capacité de transfert des pratiques de travail du candidat. Le transfert suppose, selon Le Boterf, la réflexivité, c’est-à-dire la reconnaissance d’une identité de structure entre des problèmes ou des situations, un large répertoire de solutions à des situations variées, une volonté et une capacité à caractériser les situations pour en faire des opportunités de transférabilité. La réflexivité, pour le candidat, consiste à savoir prendre du recul par rapport à ses pratiques, à ses représentations, à ses façons d’agir et d’apprendre. Il faut les mettre en mots, les mettre en formes figuratives et les soumettre à une analyse critique. C’est cette capacité qui rendra le participant à la formation non seulement acteur, mais auteur de ses pratiques. Il créera son savoir-faire et développera sa compétence en leur donnant forme. La réflexivité n’est pas une simple reproduction, mais une reconstruction par conceptualisation. C’est cette réflexivité qui lui permettra de réinvestir ses expériences dans des pratiques et des situations diverses (Le Boterf, 2006). La réflexivité est une des composantes essentielles du développement de la compétence à faire sa profession. C’est dans ce sens que ces activités réflexives, que j’appelle laboratoires, constitueront l’essentiel de la formation en salle en complémentarité avec les pratiques et les études personnelles du candidat. Le cycle d’apprentissage expérientiel est utilisé pour exploiter au maximum la pratique et la réflexivité en salle de formation.

La formation-action

6 avril 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, La compétence, Scénario de formation 2 commentaires

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L’originalité de cette approche, entre autres, est qu’en plus de présenter un cadre nouveau à la formation, elle présente également comment faire développer la compétence. Ce «comment?» s’articule autour d’une modalité de la formation, du transfert des apprentissages, de la réflexivité, du cycle d’apprentissage expérientiel, de situations de travail, de pratiques réelles et virtuelles, de l’évaluation en aide aux apprentissages, du contrôle des apprentissages par l’apprenant et de l’accompagnement. Ce concept de formation est mis en place pour favoriser, non seulement la capacité de réaliser les pratiques de la profession dans un milieu de travail, mais aussi le développement de la compétence de la personne pour qu’elle sache agir avec compétence.

Savoir agir avec compétence comme professionnel responsable dans une situation de travail suppose d’être capable de mettre en oeuvre des pratiques professionnelles pertinentes par rapport à une situation de travail à gérer, de mobiliser des ressources appropriées propres à la personne et à son environnement et d’atteindre des résultats attendus pour répondre à des enjeux. Les résultats attendus et les enjeux à considérer sont décrits de manière explicite dans un programme. La mise en oeuvre des pratiques et la mobilisation des ressources seront favorisées par la modalité de formation-action que je propose.

La formation-action (Le Boterf, 2006) est une modalité de formation permettant de s’approcher le plus possible de la construction des compétences. Par sa finalisation sur le traitement de problèmes ou de projet réels, elle constitue une remarquable opportunité pour entraîner à la combinaison et à la mobilisation de ressources pertinentes (savoir , savoir-faire …) pour créer et mettre en oeuvre des compétences.

Voici ce qui caractéristique la formation-action ;
1) Le processus de formation est centré sur des situations de travail et la gestion des circonstances et des événements inhérents à la profession;
2) Les candidats apprennent en analysant « en vraie grandeur » des situations et des risques qu’ils doivent contribuer à gérer par la manifestation d’attitudes et la construction de pratiques de travail pertinentes, sécuritaires et responsables;
3) Les risques et les situations de travail constituent des pivots autour desquels sont articulés des objectifs opérationnels d’action et de formation;
4) Une alternance est réalisée entre des temps de formation en salle, d’actions en atelier, laboratoire ou entreprises ainsi que d’études autonomes;
5) Le processus est itératif et non linéaire.

L’une des raisons du choix de la formation-action est de favoriser le transfert des apprentissages réalisés durant la formation dans les pratiques autonomes du futur travailleur. Le transfert des pratiques désirées issues de la formation dans les pratiques effectives du travailleur nécessite la mise en place des schèmes opératoires nécessaires. Le schème opératoire est en référence à une pratique de travail mise en oeuvre pour gérer une situation de travail. Le schème opératoire est ce qui sous-tend une pratique, ce qui l’oriente, ce qui l’organise. C’est un «modèle d’action», une « certaine façon de s’y prendre » que le candidat a construits au cours de ses diverses expériences d’apprentissage et qu’il a incorporés dans sa mémoire. C’est donc un ensemble organisé de règles d’action, d’hypothèses, de principes directeurs, de concepts clés, de raisonnements, de postures … qu’il puisse mobiliser face à des types ou des catégories de situations susceptibles de se présenter. Lorsque ces schèmes opératoires auront été installés dans la mémoire du candidat, ce dernier sera alors disposé à agir par rapport à certains types de situations en construisant les pratiques les plus adéquates.

Ces pratiques de travail sont constituées d’une séquence d’actions et de décisions qu’il mettra en oeuvre pour faire face aux exigences prescrites d’une situation de travail. Par rapport à une situation de travail donnée, plusieurs candidats pourront mettre en oeuvre des pratiques de conduite plus ou moins distinctes et qui leur sont propres. Certaines pratiques peuvent être pertinentes, d’autres non. Selon le degré d’ouverture ou de fermeture de la prescription de la situation, les personnes disposeront de marge de manoeuvre plus ou moins grande. La gestion de la construction des pratiques de travail se fera par accompagnement des candidats dans le processus de construction de la pratique selon la situation.

À suivre …

La compétence : Une expérience vécue

4 avril 2009

Henri Boudreault Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Approches, Connaissances, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Formation professionnelle, L'apprenant, La compétence, Le contexte, Le programme, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Pédagogie, Représentation , Laisser un commentaire

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Au moment d’entrer en fonction en tant que conseiller pédagogique à la formation professionnelle, l’implantation des programmes par compétences faisait son apparition. Cette coïncidence fit en sorte que, pour l’essentiel, mes interventions auprès du personnel enseignant ont porté principalement sur la compréhension et l’application de ces programmes par compétences.

Les premiers programmes par compétences, au Québec, ont vu le jour à la formation professionnelle, dans les commissions scolaires en 1986. Le constat, à ce moment, avait été que la formation professionnelle initiale se prêtait mal à des programmes conçus par objectifs, à tout le moins ceux qui avaient été élaborés à partir de cette approche. Former un mécanicien compétent est plus complexe que de faire apprendre aux élèves, de manière cumulative, des connaissances organisées en un ensemble d’objectifs terminaux, intermédiaires ou généraux. En effet, la structure des objets d’apprentissage, nécessaires aux pratiques professionnelles d’une fonction de travail donnée, s’apparente davantage à un réseau d’interactions entre le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le contexte, comme le propose l’approche par compétences, plutôt qu’à une organisation hiérarchique et séquentielle, comme celle déduite de l’approche par objectifs.

À première vue, le chantier mis en place en 1986 a révolutionné positivement les programmes et l’organisation physique de la formation professionnelle. Par contre, quand on y regarde de plus près, il est beaucoup plus difficile de faire le même constat positif, à partir des réalisations en classe et en atelier, relativement à une pédagogie ou à une didactique spécifiques de l’approche par compétences.

Il faut pouvoir s’assurer que le développement des compétences est effectivement le résultat de la formation. À cette fin, l’on doit être en mesure d’établir la stratégie d’apprentissage qui a permis d’amener les élèves à ce résultat.

Le développement de la compétence d’un élève, par la formation, ne doit pas être le résultat du hasard, mais plutôt d’une stratégie menant à la maîtrise du processus de développement des compétences chez tous les apprenants. N’ayant pu observer l’émergence de modèles pédagogiques efficaces liés au développement des compétences, cela m’a amené, lors de mes interventions dans le milieu, à vouloir en définir un avec les enseignants, à partir de leur réalité. À la suite des travaux réalisés en collaboration avec eux, j’ai réussi à expliciter et à formaliser des instruments, des stratégies et des situations didactiques qui, je crois, favorisent le développement des compétences. Force m’a été de constater, en analysant le travail réalisé avec les enseignants, qu’il est très difficile de développer la compétence de l’élève sans d’abord développer celle de l’enseignant en didactique du développement des compétences. Il faut être en mesure d’expliciter
et de formaliser les éléments de notre compétence si l’on veut pouvoir amener les autres à développer la leur. Cela m’a permis de comprendre que le développement des compétences, chez l’élève, est davantage une question de processus que de produit, d’efficience que de performance, de recherche d’information que d’acquisition de connaissances, d’une maîtrise de la démarche de résolution de problèmes que de réponses aux problèmes, de jugement critique que de recettes. Il faut prendre en considération que l’apprentissage du développement des compétences par l’enseignant doit se faire en lui permettant de résoudre lui-même les problèmes d’apprentissage engendrés par le développement des compétences chez l’élève. Somme toute, j’ai dû apprendre à résoudre les problèmes découlant de l’implantation de l’approche par compétences pour pouvoir apprendre à développer des compétences en didactique du développement des compétences.

La compétence professionnelle devient l’association des quatre composantes que j’ai pu observer, soit dans les programmes ou la réalité, c’est-à-dire le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le contexte. La compétence de l’élève se trouve à l’intersection du savoir, du savoir-être et du savoir-faire placés dans un même contexte. La superposition des savoirs a produit trois autres intersections qui, selon mes observations, correspondent à l’élève connaissant, performant et exécutant. J’entends par élève « performant » qu’il a atteint les objectifs du programme, sans nécessairement avoir intégré le savoir-être du
métier. L’élève exécutant réalise bien les actes professionnels qu’on lui demande d’accomplir, sans nécessairement avoir construit le savoir qui leur est lié. L’élève connaissant est en mesure de bien expliquer les éléments du contexte professionnel, sans nécessairement maîtriser le savoir-faire. Par contre, un élève compétent devrait être en mesure, par lui-même, à partir des connaissances qu’il a construites et d’une problématique professionnelle donnée, d’expliciter le contexte professionnel, de formaliser et d’adapter, selon le cas, les pratiques de travail et d’accomplir les tâches, conformément aux attentes professionnelles exigées par les circonstances ou les événements.

Un référentiel pour enseigner ou faire apprendre.

2 avril 2009

Henri Boudreault Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Formation, Formation professionnelle, Instruments didactiques, Intelligence professionnelle, L'apprenant, Les pratiques, Modalités, Pratique pédagogique, Représentation , , , , , Laisser un commentaire

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Le choix éventuel de stratégies et des moyens didactiques dans une salle de classe ou un atelier dépend au départ de l’intention éducative de celui ou celle qui l’utilisera. Ce choix repose donc sur l’usage auquel il est destiné. Est-il destiné à faciliter la formation ou est-il destiné à favoriser l’apprentissage ou est-il destiné à ces deux fonctions simultanément?

La question peut sembler embêtante ou gênante à première vue, par contre, peut-on prétendre que la formation est toujours garant d’apprentissage? Poser la question à un formateur c’est à la fois y répondre! Quel formateur n’a pas vécu, suite à la correction d’une épreuve d’évaluation, cette amère déception de constater qu’après avoir dispensé un cours qui lui semblait excellent, ses apprenants affichent des résultats décevants? La pratique de formation n’est donc pas toujours garante du résultat anticipé a priori.

La seconde question à se poser est pourquoi n’en est-il pas toujours ainsi? Pourquoi ne suffit-il pas à un formateur de déclarer, de dire, de montrer ou de démontrer pour qu’il y ait automatiquement apprentissage chez ses apprenants? Ou en nuançant la question : pourquoi l’apprentissage réalisé n’est-il pas nécessairement celui prévu ou envisagé à l’origine?

Apprendre n’est donc pas le résultat spontané et garanti d’une formation donnée, mais davantage d’un phénomène beaucoup plus complexe dont les paramètres et les variables dépendent d’abord et avant tout des caractéristiques intrinsèques de la personne qui apprend et du contexte à l’intérieur duquel elle est placée. Pour en arriver à faire apprendre ce qui doit être appris, et ce, de la façon la plus efficace possible, le formateur doit donc connaître et résultat de cette formation risque d’être aléatoire ou le fruit du hasard. Le formateur n’est donc pas un « artiste », mais un « expert de l’apprendre » compétent qui mobilise et fait mobiliser dans sa pratique professionnelle les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être nécessaires à l’apprentissage chez ses apprenants.

On comprend donc ici l’importance de bien situer son référentiel lorsqu’il s’agit de choisir une stratégie ou des instruments dits « pédagogiques » ou dits « didactiques » à être utilisé en classe ou en atelier. S’agira-t-il d’un matériel facilitant la formation ou d’instruments favorisant l’apprentissage? S’agira-t-il d’instruments à être utilisés par le formateur ou d’instruments à être utilisés par l’apprenant? Et, la question ultime, en quoi ces instruments favoriseront-t-ils chez l’apprenant l’apprentissage de ce qui doit être appris? Dans quel contexte devront-t-ils être utilisés? Et, une foi l’apprentissage réalisé, est-ce que l’apprenant pourra s’en servir selon le but visé?

Simple en soi à première vue, mais plus complexe par la suite, lorsqu’il s’agit de l’opérationnaliser, la détermination des stratégies et des moyens didactiques nécessite, premièrement, de la part de celui qui mène cette opération autant que de ceux qui y participent de comprendre les processus mentaux qui favorisent l’apprentissage chez les élèves. D’où l’importance, pour guider l’ensemble de nos travaux, de se doter dès le départ d’un référentiel commun du processus cognitif. En d’autres termes, il est essentiel de se construire une représentation conceptuelle et une représentation fonctionnelle communes de l’apprendre et par la suite des actions et des moyens qui en faciliteront le fonctionnement.

Le potentiel d’apprendre

1 avril 2009

Henri Boudreault Aide à penser, Apprendre, Enseignant / Formateur, Formation professionnelle, L'apprenant, La compétence, Outils, Représentation , , , , , , , , Laisser un commentaire

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Le contexte de la formation professionnelle nous amène à nous positionner sur la quantité d’efforts qu’il faut déployer pour faire en sorte d’offrir à l’apprenant toutes les avenues menant à l’apprentissage d’un métier. Il y a une limite à vouloir faire apprendre un métier à quelqu’un. La limite, c’est le désir de la personne à vouloir apprendre le métier.

Ce désir d’apprendre constitue le potentiel d’apprendre. Mais, qu’est-ce que le potentiel d’apprendre ? Souvent nous entendons dire par les enseignants que les élèves n’ont pas les préalables, qu’ils n’ont pas les attitudes, qu’ils ne font pas d’efforts. Il n’est pas certain que ces affirmations représentent réellement le potentiel de l’élève à apprendre un métier.

Pour exprimer mon point de vue, j’ai modélisé le concept de potentiel d’apprendre. En établissant les éléments de ce concept, j’espère pouvoir mieux l’expliquer et agir de manière plus efficiente sur les élèves qui pourraient donner l’impression, qu’ils ne sont pas capables d’apprendre.

Chacun a son opinion sur la capacité d’une personne à apprendre. On entend souvent : «Moi je le sais ceux qui sont capables et ceux qui ne sont pas capables». Il faudra alors distinguer si les élèves ne sont pas capables d’apprendre ce que l’enseignant dit ou d’apprendre le métier.

L’élève, quant à lui, suite à ses expériences personnelles d’échecs, peut penser qu’à la longue, même s’il ne comprend pas, il va finir par réussir. L’élève pense, que malgré tout, il sera peut-être chanceux à l’examen et que les questions vont porter sur des choses qu’il aura par hasard mémorisées. Il affirmera même que ce n’est pas grave s’il ne comprend pas à l’école, quand il travaillera il sera correct.

Beaucoup d’opinions et de jugements sont de l’ordre du préjugé et de la pensée magique. D’où l’importance d’avoir une idée claire de ce que l’on entend par le concept de potentiel d’apprendre et ainsi munir, autant l’enseignant que l’apprenant, d’un outil leur permettant de comprendre le concept et d’agir en conséquence.

Ce modèle (voir le concept dans l’album) a été construit avec le temps à partir des observations que j’ai pu faire sur le terrain en regardant et analysant ce qui se passait et en essayant de distinguer si l’on parlait de la capacité à suivre un cours ou celle de pouvoir développer sa compétence dans une profession. Beaucoup de mes idées ont été inspirées par le milieu de la formation professionnelle initiale, mais nous nous sommes surtout basés sur les travaux que j’ai réalisés dans des entreprises avec des travailleurs qui, eux-mêmes avaient appris qu’ils ne pouvaient pas apprendre. Contrairement à leurs opinions, ils avaient le potentiel d’apprendre.

Qu’est-ce que cela vous dit ?

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