DIDAPRO – Didactique professionnelle

L’originalité de cette approche, entre autres, est qu’en plus de présenter un cadre nouveau à la formation, elle présente également comment faire développer la compétence. Ce « comment » s’articule autour d’une modalité de la formation, du transfert des apprentissages, de la réflexivité, du cycle d’apprentissage expérientiel, de situations de travail, de pratiques réelles et virtuelles, de l’évaluation en aide aux apprentissages, du contrôle des apprentissages par l’apprenant et de l’accompagnement. Ce concept de formation est mis en place pour favoriser, non seulement la capacité de réaliser les pratiques de la profession dans un milieu de travail, mais aussi le développement de la compétence de la personne pour qu’elle sache agir avec compétence.

Savoir agir avec compétence en tant que professionnel responsable dans une situation de travail suppose d’être capable de mettre en oeuvre des pratiques professionnelles pertinentes par rapport à une situation de travail à gérer, de mobiliser des ressources appropriées propres à la personne et à son environnement et d’atteindre des résultats attendus (livrable) pour répondre à des enjeux. Les résultats attendus et les enjeux à considérer sont décrits de manière explicite dans un programme. La mise en oeuvre des pratiques et la mobilisation des ressources seront favorisées par la modalité de formation-action que nous proposons.

La formation-action (Le Boterf, 2006) est une modalité de formation permettant de s’approcher le plus près possible de la construction des compétences. Par sa finalisation sur le traitement de problèmes ou de projets réels, elle constitue une remarquable opportunité pour entraîner à la combinaison et à la mobilisation de ressources pertinentes (savoir, savoir-faire…) pour créer et mettre en oeuvre des compétences.

Voici ce qui caractérise la formation-action :

1. Le  processus de formation est centré sur des situations de travail et la gestion des circonstances et des événements inhérents à la profession.

2. Les apprenants apprennent en analysant « grandeur  réelle » des situations et des risques qu’ils doivent être en mesure de gérer par la manifestation de certaines attitudes et par la construction de pratiques de travail pertinentes, sécuritaires et responsables.

3. Les risques et les situations de travail constituent des pivots autour desquels sont articulés des objectifs opérationnels d’action et de formation.

4. Une alternance est réalisée entre des temps de formation en salle, des actions en atelier, en laboratoire ou en entreprise ainsi que des études autonomes.

5. Le processus est itératif et non linéaire.

L’une des raisons du choix de la formation-action est de favoriser le transfert des apprentissages réalisés durant la formation dans les pratiques autonomes du participant à la formation. Le transfert des pratiques désirées, issues de la formation dans les pratiques effectives de l’apprenant, nécessite la mise en place des schèmes opératoires nécessaires. Le schème opératoire fait référence à une pratique mise en oeuvre pour gérer une situation. Le schème opératoire est ce qui sous-tend une pratique, ce qui l’oriente et ce qui l’organise. C’est un « modèle d’action », une « certaine façon de s’y prendre » que l’apprenant a construits au cours de ses diverses expériences d’apprentissage et qu’il a incorporés dans sa mémoire. C’est donc un ensemble organisé de règles, d’actions, d’hypothèses, de principes directeurs, de concepts clés, de raisonnements, de postures… qu’il peut mobiliser face à des types ou des catégories de situations susceptibles de se présenter. Lorsque ces schèmes opératoires auront été installés dans la mémoire de l’apprenant, ce dernier sera alors disposé à agir par rapport à certains types de situations en construisant les pratiques les plus adéquates.

Ces pratiques de travail sont constituées d’une séquence d’actions et de décisions qu’il mettra en oeuvre pour faire face aux exigences prescrites dans une situation de travail. Par rapport à une situation de travail donnée, plusieurs apprenants pourront mettre en oeuvre des pratiques de conduite plus ou moins distinctes et qui leur sont propres. Certaines pratiques peuvent être pertinentes, d’autres non. Selon le degré d’ouverture ou de fermeture de la prescription de la situation, les personnes disposeront d’une marge de manoeuvre plus ou moins grande. La gestion de la construction des pratiques de travail se fera en accompagnant les apprenants dans le processus de construction de la pratique selon la situation.

Le processus de formation-action ne relève pas du fonctionnement spontané. Il suppose une fonction d’accompagnement. Il s’agit ici de réunir les conditions nécessaires pour que l’apprenant n’apprenne pas seulement pour agir mais apprenne en agissant. La fonction d’accompagnement consiste, premièrement à aider l’apprenant à « nommer » ce qu’il fait, à déterminer les démarches qu’il met en oeuvre, à repérer les difficultés auxquelles il se heurte. Deuxièmement, à mettre l’apprenant en relation avec les ressources. Troisièmement, à fournir des apports directs de connaissances (théoriques, méthodologiques, techniques). Quatrièmement, à aider l’apprenant à choisir, à combiner et à mobiliser les ressources pertinentes pour agir avec compétence et cinquièmement, à aider l’apprenant à faire le point sur sa démarche et sur sa progression.

Le lien entre l’accompagnateur, l’apprenant et la situation de travail est l’utilisation de la réflexivité et du cycle de l’apprentissage expérientiel. L’utilisation de la réflexivité permettra d’améliorer la capacité de transfert des pratiques de travail de l’apprenant. Le transfert suppose, selon Le Boterf, la réflexivité, c’est-à-dire la reconnaissance d’une identité de structure entre des problèmes ou des situations, un large répertoire de solutions à des situations variées, une volonté et une capacité à caractériser les situations pour en faire des opportunités de transférabilité. La réflexivité, pour l’apprenant, consiste à savoir prendre du recul par rapport à ses pratiques, à ses représentations, à ses façons d’agir et d’apprendre. Il faut les mettre en mots, les mettre en formes figuratives et les soumettre à une analyse critique. C’est cette capacité qui rendra l’apprenant non seulement acteur, mais auteur de ses pratiques. Il créera son savoir-faire et développera sa compétence en leur donnant forme. La réflexivité n’est pas une simple reproduction, mais une reconstruction par conceptualisation. « C’est cette réflexivité qui lui permettra de réinvestir ses expériences dans des pratiques et des situations diverses » (Le Boterf, 2006). La réflexivité est une des composantes essentielles du développement de la compétence à exercer sa profession. C’est dans ce sens que ces activités réflexives, que nous appelons laboratoires, constitueront l’essentiel de la formation en salle en complémentarité avec les pratiques et les études personnelles de l’apprenant. Le cycle d’apprentissage expérientiel est utilisé pour exploiter au maximum la pratique et la réflexivité en salle de formation.

Le cycle d’apprentissage expérientiel débute par l’engagement de l’apprenant dans l’action avec l’analyse de situations de travail concrètes et une confrontation avec ses pairs sur les pratiques professionnelles pertinentes qui devraient y être associées. Deuxièmement, l’apprenant procède à une observation réfléchie de la situation par l’analyse des divers points de vue, de ses propres expériences et de celles d’autrui pour en tirer des données significatives pour la construction ou la correction de ses pratiques. Troisièmement, l’apprenant prend du recul par rapport aux expériences observées pour en extraire des données qui pourront se généraliser à plusieurs situations. Finalement, l’apprenant met à l’épreuve de la réalité les pratiques construites en les traduisant et en les interprétant en fonction des nouveaux contextes d’intervention dans la réalité.

Les situations utilisées, que l’on peut appeler mises en situation simulées ou reconstituées, consistent à reproduire virtuellement une situation réelle de travail avec un certain nombre de ses caractéristiques dont l’aménagement, les équipements, l’environnement, l’activité à réaliser et les situations problèmes à résoudre. La situation est un ensemble constitué par une ou des activités prescrites de travail à réaliser, un ensemble de critères de réalisation souhaitable et des résultats attendus qui sont spécifiés dans le programme. Ces situations de travail amèneront l’apprenant à utiliser ses connaissances générales et ses connaissances procédurales par la formalisation des pratiques qu’il envisage réaliser en expliquant comment il va s’y prendre, de manière opératoire pour agir avec compétence.

Le développement des compétences est un défi important en didactique. Il n’existe pas de recette. De plus le concept de recette est à l’opposé du concept de compétence. La compétence étant un pouvoir d’agir alors que la recette n’est qu’un « comment » agir.

Lancée dans les années 80, la réforme de la formation professionnelle basée sur l’ingénierie de l’approche par compétences est une réalisation qui a répondu largement aux attentes des entreprises québécoises tant sur le plan quantitatif que qualitatif. Le personnel des centres de formation professionnelle et des commissions scolaires s’est mobilisé dans la concrétisation des orientations du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport afin de valoriser ce parcours de formation auprès des jeunes et de leurs parents, des adultes et de leurs partenaires du marché du travail.

Vingt-cinq ans plus tard, nous avons voulu identifier les défis pour l’avenir et les actions à entreprendre collectivement, en tant qu’intervenants et chercheurs, pour accompagner plus efficacement les acteurs des milieux afin de les outiller pour faire face aux besoins présents et à venir des apprenants, des milieux de formation et du marché du travail.

Dans le cadre du 25^e anniversaire de la réforme en formation professionnelle, un regroupement des principaux partenaires du secteur ont travaillé à la réalisation d’un FORUM (VISION 2012) sur la pédagogie en formation professionnelle.

Ce regroupement désirait souligner les acquis, les enjeux et les perspectives de développement de la pédagogie en formation professionnelle des 25 dernières années avec un regard sur l’avenir.

Au cours des mois précédant cet événement, un sondage a été diffusé afin d’obtenir l’opinion des acteurs de cette réforme sur divers sujets touchant la formation professionnelle. Les résultats de cette consultation ont servi d’assise aux échanges de la journée.

Le FORUM (VISION 2012) a permis aux participants de faire le point sur les acquis des 25 dernières années en formation professionnelle et d’échanger sur les enjeux, les orientations et les actions qui permettront de relever les défis des prochaines années, et ce, afin de favoriser le développement de la formation professionnelle au Québec. Pour alimenter la réflexion, des conférenciers, des panélistes et des intervenants reconnus dans le milieu ont participé à cette journée d’échanges.

Je conçois la supervision de la qualité de la formation à partir de sept principes :

1. Toute formation a pour fonction de faire changer les participants.

2. L’objet de la formation doit correspondre exclusivement aux buts, aux attentes et aux objectifs de la formation.

3. Les participants à la formation sont les premiers acteurs de leurs apprentissages.

4. Le formateur a pour rôle de planifier la formation et d’accompagner les participants dans la réalisation de leurs apprentissages.

5. L’utilisation de ressources est nécessaire pour que les participants puissent réaliser les apprentissages visés.

6. Une gestion réaliste du temps assure l’atteinte des objectifs.

7. Toute formation doit être porteuse d’une stratégie didactique qui en lie les parties et qui est adaptée à l’objet à faire apprendre ainsi qu’aux participants qui doivent l’apprendre.

Ces principes aideront les responsables d’une formation à établir le cadre de ce qu’ils devraient considérer comme essentiel dans une offre de service de formation. Que ce soit de choisir une offre de formation ou de répondre à un besoin de formation, les qualités recherchées sont les mêmes. Il n’y a pas de formation parfaite, mais on doit tendre vers l’amélioration pour augmenter l’efficacité d’une activité qui, somme toute, génère des coûts importants et qui est porteuse d’attentes souvent non satisfaites. La grille d’évaluation présentée se préoccupent plus du processus qui amène au résultat attendu que de la mesure du résultat. Généralement, on contrôle la qualité de la formation grâce à l’évaluation du programme ou des apprentissages croyant que cela va faire changer les pratiques. Mon approche est de proposer des pratiques qui permettront d’atteindre, petit à petit, le résultat attendu.

Cette demande m’est faite régulièrement. Elle fait partie d’un mythe qui  porte à croire qu’il y a une façon de faire idéale qui permet à un professeur de faire face à un problème de façon magique. Selon mon expérience, il n’y a pas de truc en enseignement. Il y a des moments où une façon de faire nous a permis de nous en sortir honorablement à un moment donné. Malheureusement cette façon de faire fonctionnement rarement dans plusieurs circonstances.

Il ne faut pas prendre l’habitude de prendre des raccourcis en éducation, même en formation professionnelle. Les étudiants ne sont pas en formation professionnelle pour apprendre les trucs du prof. À la vitesse où évolue les métiers et les professions, ce serait rendre un très mauvais service aux étudiants que de leur faire apprendre les trucs du métier au détriment de la réflexion, de l’analyse et de l’évaluation de situations de travail pour y adapter les pratique requises.

Je viens de produire un document de références pour les formateurs en entreprises qui s’adresse également aux enseignants qui débutent dans le métier. Cela fait vingt ans que je tente de développer un document de références pour aider à comprendre la complexité associée à la responsabilité de faire apprendre. C’est un peu comme écrire un livre de lecture pour analphabète. Ce document de plus de trois cents pages ne contient aucun truc. Il présente des outils pour comprendre et planifier des formations dont l’objectif est de faire apprendre un contenu à des personnes par l’intermédiaire d’un formateur.

Il y a des trucs seulement pour ceux qui ne savent pas, pour leur éviter de savoir, car ils ne veulent pas savoir. Les ignorants cherchent les trucs et la vérité. La vérité se traduit par les bonnes réponses qu’il faut avoir et les trucs pour éviter de faire l’effort de comprendre et ainsi d’apprendre. Un truc est une chose destinée à trompe les observateurs. Malheureusement, en éducation le truc ne trompe que celui qui s’en sert, les élèves ne sont pas dupes. À tout le moins, le processus d’apprentissage ne peut être dupé.

Malgré tout, lorsque je tente de donner des trucs, les personnes à qui j’en parle ne veulent pas les mettre en application. Un premier truc que je donne aux formateurs et enseignants est que pour augmenter les apprentissages des apprenants il faut que le professeur parle moins. Ils se demandent alors comment ils vont faire pour faire apprendre les notions aux élèves s’ils ne le disent  pas.

Un deuxième truc que je tente de donner est de se servir des connaissances des élèves. Ne donner que 20% des savoirs, 80%des savoirs est déjà dans la classe. Il s’agit de les faire émerger et après de les valider, de les compléter, de les infirmer ou d’en ajouter. Là encore, je rencontre beaucoup de sceptiques.

Un troisième truc est de placer les apprenants en action. Au lieu d’organiser un cours autour des notions à faire apprendre, il faut organiser le cours autour des actions à faire réaliser. Placer les apprenants à plus de 60% du temps en action dans un cours. Les formateurs et professeurs me disent qu’ils n’auront plus le temps pour donner leur cours.

Un quatrième truc est d’établir les stratégies de formation autour des caractéristiques des apprenants au lieu de ceux de l’enseignant ou du formateur. C’est ce que l’on appelle l’enseignement différentié. Là encore, on me dit que c’est impossible de s’attarder aux difficultés de chacun et il faut que le prof donne sa matière, c’est à l’élève à s’adapter.

Un cinquième et dernier truc est de se concentrer sur les savoir-être à faire développer. Les savoirs et savoir-faire sont aux services des savoir-être que l’apprenant doit manifester lors de la réalisation de ses tâches en adaptant ses pratiques de travail aux situations et circonstances qu’il rencontrera. Là encore, j’ai un accusé de non-recevoir. Le formateur donne la matière, les élèves écoutent et apprendront plus tard à quoi ça sert dans la vraie vie.

Voilà, ce sont les seuls trucs que je peux donner après trente ans en éducation. Il faut croire que je suis dépassé dans un monde où tout doit être efficace et éphémère et où l’on décide à l’avance de la péremption d’un produit au moment même où il est créé.

J’ai donc décidé de ne pas donner de formation sur mon document de références pour les formateurs et enseignants. J’ai décidé que la formation ne porterait pas sur le document comme tel, car les gens ne comprennent pas à quoi servent les informations qu’il contient. J’ai organisé la formation sur la découverte, par les participants, de ce qu’ils font en formation et des problèmes qui en découlent. C’est seulement après avoir découvert les problèmes qu’ils vivent qu’ils peuvent se rendre compte de la pertinence de ma trousse d’aide à la formation. Ils ont donc découvert leur ignorance pour ainsi avoir accès aux savoirs.

C’est un bon truc, hein !

Les auteurs de ce principe parlent de nouveaux territoires d’apprentissage pour le futur, indiquant que les modèles de formation actuels formaient au passé. On en est rendu pratiquement à croire en une sorte de forme de formation quantique où tout est en tout.

Le 70: 20: 10 veut dire que :

« Les gens apprennent 70 % de leur métier de manière informelle durant leur travail. » 

« Les gens apprennent 20% de leur métier par des échanges avec leur entourage»

« Les gens apprennent 10% de leur métier par la formation traditionnelle »

Le modèle 70:20:10 trouve son origine au milieu des années 90 dans les travaux de Morgan McCall, Robert Eichinger et Michael Lombardo du Centre for Creative Leardership en Caroline du Nord.

J’étais dernièrement dans une grande entreprise où ce modèle avait été compris comme étant : 70% du temps le travailleur est seul au travail, 20% du temps il est assisté par un compagnon et 10% du temps il est en formation dans la salle de classe. Mais quoi faire si les pratiques de travail ne sont pas explicitées ? Quoi faire si le langage technique utilisé par les compagnons n’est pas uniformisé ? Quoi faire quand la formation ne sert qu’à éteindre des feux et répondre qu’à des exigences légales ? Quoi faire quand le concept de compétence est confondu avec habileté à réaliser une tâche ou avec le respect des échéances ? Quoi faire qu’en on ne reconnaît pas le rôle du compagnon et que sa fonction est bénévole ? Quoi faire quand les pratiques de formation ne sont que magistrales ? Avant de tout virer à l’envers il faudrait revenir à la base et s’assurer si ce que l’on fait est bien adapté à la situation.

Ce modèle semble prendre de l’ampleur et est à la mode chez certains les gourous de la formation continue en entreprise. Mal compris, ce concept peut laisser croire que la formation sur le tas, les apprentissages spontanés, l’empirisme, le Elearning, le coatching et tous les autres «ing» favorisent un développement beaucoup plus efficace de la compétence professionnelle. Nous retrouvons ici deux concepts qui sont tenus pour acquis et qui sont rarement définis par les différentes lectures que j’ai faites sur le sujet et mes expériences dans les milieux. Les concepts d’apprentissage et de compétence se doivent d’être bien explicités pour comprendre l’aboutissement d’une démarche de formation.

Ces deux concepts sont trop souvent tenus pour acquis. Lors de mes nombreuses conférences et formations, je pose souvent la question à mes participants sur le sens qu’ils donnent à ces deux concepts. La réponse est généralement très confuse et rarement tangible et opérationnelle. Dans ses conditions, comment peut-on prétendre que l’apprentissage et que la compétence peut se développer de manière spontanée simplement en plongeant l’individu dans une situation de travail ?

Les adeptes de cette approche ont des arguments stimulants pour une organisation et une démarche suffisamment complexe pour faire des affaires pendant plusieurs années. L’observation de la réalité doit nous amener à réfléchir et non simplement à déduire un mode de fonctionnement. Ce serait comme déduire que la nature est intelligente en constatant ce qu’on y voit. Malheureusement ce que l’on voit est le résultat d’un processus d’adaptation et de sélection qui a peut-être plus perdu que ce qu’il a produit. Ce que l’on perçoit c’est ce qui reste et non ce qui a été. Dans une organisation on ne peut pas comprendre comment la compétence se développe et l’apprentissage s’acquiert en demandant aux seuls survivants comment ils perçoivent la démarche qui les a menées où ils en sont.

La formation ainsi organisée est beaucoup moins coûteuse, car elle n’exige pas la mise en place de dispositifs formels de formation important en plus de maintenir les personnes à leurs postes de travail. Il est irréaliste de prétendre qu’un milieu de travail est un milieu complet de formation et inversement qu’un milieu formel de formation est également un milieu complet de formation. Un milieu de formation qui n’a pas de place à l’erreur et à la réflexion ne peut être un contexte d’apprentissage pertinent. Il va simplement permettre d’éliminer les candidats non conformes et conserver les compétents en prétendant que c’est le milieu qui a développé la compétence. Dans ce contexte le milieu n’aura créé que des survivants convaincus qu’ils ont la vérité. Il est très difficile de faire changer un survivant, pourtant apprendre c’est changé.

Je n’ai rien contre le principe d’exploiter le milieu réel comme contexte permettant des apprentissages élémentaires. Je ne dis pas non plus que les milieux de formation formelle remplissent convenablement leur mandat de faire apprendre et de développer les compétences. J’en ai sur le fait que l’on tente de remplacer un mal par un autre encore pire.

La vertu du modèle 70: 20: 10: en est une d’économie. Cela coûte moins cher d’aborder la formation de la sorte en plus de privilégier une formation qui contraint son bénéficiaire d’être attaché à son milieu de travail et d’être formé spécifiquement pour ce qu’il fait. J’en ai pour exemple une usine qui forme ses employés à sa logique de production de moteur au détriment d’une formation pour comprendre le fonctionnement des systèmes du moteur. De plus, elle se plaint de la non-compréhension des impacts, par ses employés, de leur travail sur le produit final. Ici, la formation est pensée pour l’entreprise et non pour l’individu. La logique en est une de compréhension du processus de l’organisation et non de développement de l’intelligence professionnelle de l’individu.

Le danger d’un tel modèle est de prétendre qu’il vient remplacer des façons de faire coûteuses, mal adaptées et peu efficaces. Je suis d’accord qu’il faut modifier les pratiques de formation continue traditionnelles. Le but de ce changement devrait être de faire apprendre plus, mieux et plus rapidement. La formation formelle devrait être un accélérateur de développement de compétences professionnelles.

Apprendre se doit d’être un acte autonome, volontaire, conscient et social. L’aboutissement d’un apprentissage se réalise dans la partie du cerveau que l’on nomme cortex. C’est la partie du cerveau où se retrouve toutes les représentations que nous avons construites et qui nous servent pour comprendre, raisonner, évaluer et prendre les décisions conscientes et avoir ainsi un pouvoir d’agir et par conséquent manifester de la compétence.

Quoi faire avec un contexte de formation qui active d’abord la partie limbique et parfois reptilienne du cerveau ? Je pense que ce type de situation fera en sorte qu’à alimenter la situation actuelle où 80% des connaissances d’une organisation ne sont que tacites et implicites. Peut-on parler ici de compétence ? Mais qui veut savoir ce qu’est une compétence ? Travailler sur des dispositifs dont la finalité est équivoque est très rentable pour celui qui la produit …

Ce modèle devrait plutôt nous inspirer à penser nos formations de façon différentes :

70% du temps l’apprenant est en action.

20% du temps il est en réflexion et en confrontation de ses idées.

10% du temps il est en appropriation des savoirs nécessaires.

Beau débat !

Une formation est une réponse à un besoin. Ce besoin peut être sociétal, personnel ou professionnel. Le besoin exprime ce qui manque à la personne visée par une formation.
L’apprenant arrive dans un état A et quittera la formation dans un état B. Il est souhaitable que cet état B soit en lien avec le but, les intentions et les objectifs du programme de formation. Au lieu de prétendre que les participants à une formation sont des ignorants du contenu à faire apprendre, il faudrait établir l’état A auquel ils correspondent.
Cette situation est souvent minimisée dans l’organisation d’une formation. Le programme indique l’état B et la formation se concentre sur la finalité de la formation plutôt que d’estimer l’écart des deux états.
Combien de fois j’ai entendu des professeurs dire que les élèves ne réussissaient pas, car ils n’avaient pas les préalables ou ils n’avaient pas ce qu’il faut ? Cela ne les empêchait pas de donner les cours tout de même en rêvant que peut-être, par miracle, les élèves réussiraient tout de même les examens ou ils se décourageraient et quitteraient la formation.
Dans le but de bien préparer un cours, le professeur devrait se concentrer sur la gestion de deux variables. L’identification des savoirs qui sont à risque de non-apprentissage, donc potentiellement de décrochage, et les caractéristiques des apprenants qui feraient en sorte qu’il s’approprie difficilement l’objet de formation tel que présenté. Ici je ne traite pas de difficultés, mais bel et bien de caractéristiques. Le fait de ne pas tenir compte des caractéristiques peut faire en sorte de générer des difficultés et des problèmes envers l’apprentissage d’un objet.
Les ressources didactiques que l’on affecte à une formation et les stratégies que l’on déploie doivent avoir pour objectif d’atténuer l’une et l’autre de ces variables. Il n’existe pas de cours pouvant s’adresser à tous sans adaptation. Les apprenants dans une formation sont tous différents entre eux et ont tous une différence par rapport au besoin à combler par la formation. C’est pour cette raison que les ressources et les stratégies didactiques ont pour fonction de rendre accessible l’objet d’apprentissage à tous, donc de faciliter le changement entre l’état A et l’état B.
Pour ce faire, il importe de faire une analyse minimale des caractéristiques des apprenants et d’en estimer les conséquences par rapport à l’objet d’apprentissage ainsi que l’objet d’apprentissage et ses conséquences par rapport aux apprenants, pour une formation performante.

La problématique la plus courante que l’on rencontre en formation est la croyance que les participants apprendront en écoutant un expert présenter son sujet pendant des heures.

Il ne faut pas confondre une séance d’information ou de motivation avec une séance de formation. Les intentions, les buts et les objectifs sont très différents même si le sujet est le même. Il ne faut jamais oublier que la séance de formation a pour but de faire apprendre.

Faire apprendre consiste à changer l’état des participants. Pour que ce changement puisse avoir lieu, il faut mettre en place des ressources et des stratégies qui iront dans le sens du changement visé.

Le changement me semble se présenter en trois états. C’est du moins ce que je propose pour nous aider à comprendre. Le premier état de changement est l’état débutant. Cet état représente l’évolution de celui qui ne peut pas faire les tâches vers celui qui peut faire les tâches avec assistance.

Le deuxième état est celui de l’autonomie. Cet état présente l’évolution de celui qui travail avec assistance vers la capacité de faire face seul aux tâches à réaliser dans son travail. Il peut réaliser seul l’ensemble des tâches de sa profession.

Le troisième état est celui de l’adaptation. Cet état présente l’évolution de celui qui travaille de façon autonome vers sa capacité à s’adapter à différentes situations de travail où les pratiques de travail associées aux tâches devront être modifiées selon les circonstances.

En se questionnant sur l’état de changement visé, cela doit nous amener à élaborer des stratégies et des environnements d’apprentissage pertinents. Nous analyserons cela plus tard.

Je suis de retour au travail. Je m’excuse du long délai depuis mon dernier article. J’ai dû subir une importante intervention chirurgicale. Tout est maintenant en ordre, je reprends donc mon travail et mes chroniques.

J’ai beaucoup lu durant ma convalescence, mais pas en pédagogie. Le cerveau étant ce qu’il est, j’ai été frappé par le texte d’un auteur, Robin Hobb, dont le contenu n’avait absolument rien à voir avec mes intérêts en pédagogie. Ce texte traitait d’une réflexion que faisait un maître à son apprenti au moyen âge. Il lui disait qu’il ne suffisait pas de savoir faire, mais qu’un bon apprentissage devait tenir compte des mains, de la tête et du coeur de celui qui apprend.

J’ai été marqué par ce commentaire, tout de même anodin dans le contexte de l’aventure en question. J’ai allumé sur ce texte en faisant immédiatement le lien avec le savoir-faire, le savoir et le savoir-être de la compétence professionnelle. Le savoir-faire est en lien avec les mains, le savoir est dans la tête et le savoir-être touche au coeur. Je trouve ce lien très parlant pour faire comprendre aux enseignants et formateurs de tenir compte de la globalité de l’individu dans la planification d’un cours.

Je trouve les liens de cette analogie très explicites et lumineux. Comment tenons-nous compte, dans l’organisation de nos cours, des mains, de la tête et du coeur de nos apprenants ?

J’ai la ferme conviction que la formation professionnelle doit premièrement tenir compte du développement du coeur des apprenants. C’est par l’apprentissage du savoir-être ( les qualités du coeur ) que le savoir-faire (la performance de la pratique) et le savoir (l’acuité d’esprit) prennent du sens pour l’apprenant.

Donner une formation n’est pas simple. Les recherches dans le monde de la formation permettre de comprendre de mieux en mieux le processus d’apprentissage des participants et par conséquent la mise en place de stratégies et de ressources plus efficaces selon ce qu’il faut faire apprendre et selon les caractéristiques des participants à la formation.

Il demeure, peu importe les découvertes, que la première chose que le formateur doit faire, lorsqu’il reçoit un mandat de formation, c’est de planifier cette formation. C’est la raison pour laquelle nous abordons cette trousse du formateur par cette voie.

Faire apprendre est une tâche complexe. Le défi est de rendre claires certaines actions indispensables à la réalisation d’une formation de manière pratique. Nous aborderons donc la formation par sa planification et par rapport aux cinq questions essentielles que devrait se poser le formateur :

1. Qu’est-ce que les participants à la formation devront apprendre ?
2. Qu’est-ce que les participants à la formation devront faire pour apprendre ?
3. Qu’est-ce que je devrai faire pour faire apprendre ?
4. Quelles sont les ressources qui seront nécessaires pour faire apprendre ?
5. Combien de temps je dois consacrer à chacune des étapes de ma séance de formation ?

Finalement, une formation tourne autour de l’apprenant, du formateur, du contenu, des ressources et du temps.

Les fiches de références ne sont pas exhaustives. Il pourrait s’en rajouter selon les besoins et les questions qui pourront surgir tout au long de son utilisation, tout comme l’adaptation des outils didactiques. Il faut s’imaginer l’ensemble des instruments mis à votre disposition comme un coffre d’outils où chacune des composantes trouve son utilité selon les circonstances et les événements auxquels vous aurez à faire face dans les diverses situations de formation.

Pour vous aider à faire face à la première question qui touche le contenu de la formation, je vous proposons deux outils, dont la carte conceptuelle et la matrice de qualification des concepts. Ces deux outils vous serviront à déterminer le champ à couvrir de matière à faire apprendre selon les objectifs à faire atteindre et qui sont inscrit dans le programme. La carte conceptuelle vous permet d’identifier la quantité de sujets que vous devrez traiter et la matrice de qualification des concepts vous servira à déterminer la complexité des sujets dont vous allez traiter. Cela vous permettra de repérer deux difficultés auxquelles font face les participants dans une formation, c’est-à-dire la quantité d’information et la complexité des informations. Vous pourrez identifier, à partir de ces outils, les ressources et les stratégies que vous devrez mettre en place pour faciliter l’apprentissage.

La deuxième question tient au fait qu’il faut que les participants soient en action si nous désirons qu’ils apprennent. Les actions que doivent réaliser les apprenants sont en lien avec les objectifs de votre formation qui sont indiqués dans votre programme. Vous pouvez également ajouter d’autres actions qui vous sembleront nécessaires selon votre stratégie. Si vous désirez gagner du temps vous pourrez utiliser les outils que je propose c’est-à-dire, l’itinéraire des apprentissages, la fiche de travail, l’aide à la tâche et l’aide à l’activité d’apprentissage. Ces outils ont pour fonction de rendre tangible ce que vous demandez à faire aux apprenants. Le fait d’écrire les activités demandées et d’indiquer les consignes, le livrable, le contexte, les indicateurs de réussite, vous permet de gagner un temps précieux en plus de sécuriser les participants de la formation en leur donnant le sentiment qu’ils sont en contrôle sur leurs apprentissages.

La troisième question est étroitement liée aux deux précédentes. Vous savez ce que vous désirez faire apprendre et vous savez également ce que les participants à votre formation devront faire pour apprendre. Il s’agit maintenant de synchroniser vos actions à celles des participants. Les actions que vous allez faire sont de deux ordres. Elles sont en lien avec votre gestion de la formation ou en accompagnement aux apprentissages. Ce qui est en lien avec la gestion de la formation est spécifié dans le scénario de la formation. Le déroulement de votre formation y est indiqué ainsi que le déroulement des activités. Votre rôle est de faire en sorte de respecter au mieux ce que vous avez planifié. La deuxième partie de vos actions, celle qui touche à l’accompagnement aux apprentissages, est directement associée aux stratégies pour faciliter les apprentissages que vous allez déployer. Ces stratégies sont variées et sont sélectionnées selon l’objet à faire apprendre, les caractéristiques des apprenants et la finalité de la formation. Selon votre analyse de la situation de formation, vous déciderez de faire faire du travail individuel ou en équipe, de faire faire des présentations ou des études de cas, de faire fabriquer des affiches ou construire des représentations par les participants. La stratégie c’est comme à la guerre, c’est ce que vous mettrez en place et qui fera en sorte de gagner, c’est-à-dire de faire apprendre et d’atteindre le but de votre formation.

La quatrième question touche ce que vous devrez mettre en place pour faciliter les apprentissages, la réalisation des activités ou créer des conditions favorables aux apprentissages. Que ce soit votre montage Power-Point, les affiches, les cahiers d’activités que vous utiliserez, ce sont toutes des ressources. Les outils que je vous propose, et qui peuvent se décliner sous plusieurs formes, sont les aides à penser, les aides à se comporter, l’aide à communiquer et l’aide-mémoire. Plus les apprentissages seront complexes, plus vous aurez besoin de ressources. La stratégie que vous mettrez en place pourra se réaliser dans la mesure où vous déploierez les ressources nécessaires à leur réalisation. Il faut penser ici à des ressources pour les participants et non pas seulement pour le formateur. Une présentation Power-Point est généralement une ressource pour le formateur. Par contre, son contenu devrait être une ressource pour les participants. Comment faire pour que l’apprenant s’en rende compte? Tout est dans la stratégie et dans votre capacité à faire participer les apprenants à leurs apprentissages et d’éviter qu’ils demeurent passifs devant votre présentation.

Finalement, la cinquième question est celle qui nous permet de gérer le temps selon ce que nous avons organisé comme stratégie.  Il ne s’agit pas ici de s’encadrer de façon rigide, mais d’être en mesure d’agir sur ce qui se passe et de s’adapter. En établissant le déroulement de chacune des étapes d’une séance de formation, vous serez en mesure d’offrir une formation de qualité qui sera à la satisfaction de vos participants, de vos clients et surtout de vous.