DIDAPRO – Didactique professionnelle

La formation professionnelle n’est pas l’endroit pour essayer, pour se raccrocher, pour faire du temps ou pour s’occuper les mains. Merci, j’ai déjà donné. Les bons penseurs estiment que tout est dans tout et que tout est possible si on veut assez fort. J’ai des dizaines d’exemples de gens qui veulent bien, mais ne peuvent pas. On ne peut vouloir plus que l’on peut. Le tout est d’être conscient de son potentiel, il faut sortir des messages publicitaires et de la langue de bois. La formation professionnelle n’est pas un magasin de bonbons ou l’on choisit uniquement selon son goût. Les préalables, les aptitudes, les qualités, les affinités, les efforts, l’échéancier, les conditions sont des éléments qui nous amènent à faire des choix. Tout ne nous est pas accessible et cette inaccessibilité n’a rien à voir avec l’intelligence ou des limitations, c’est simplement la vie. Je n’ai pas un besoin de faire un deuil du fait que je n’ai pas fait architecture ou astrophysique. Il y a des drames plus grands que de limiter les choix d’un élève par rapport à un métier, c’est de voir une partie de la classe, qui avait choisi ce métier et qui répondait aux exigences, se démotiver parce qu’une autre partie avait été placée pour d’autres raisons que la passion et le goût de devenir un professionnel compétent. Il y a des personnes qui ne cherchent pas à résoudre leur problème. Ils se servent de ces problèmes pour justifier leur état, leur comportement ou leur inaction.

J’ai eu un cas d’un élève qui est arrivé un matin à son établi dans un grand état d’agitation. Comme tous les autres élèves, il avait son travail à faire et ce matin-là il devait prendre ses panneaux, qu’ils avaient collés la veille, pour les sabler. Il est allé chercher ses panneaux et les a ramenés à son poste de travail. Malheureusement, l’un de ses panneaux avait une fissure qu’il n’avait pas repérée la veille. Au moment de les enlever des serres, il a éclaté. Cela l’a rendu furieux.

J’étais à mon bureau pour préparer mes fiches d’évaluation avant d’aller juger de l’état d’avancement et de la conformité des travaux. Il tire les morceaux de son panneau dans l’atelier et se dirige vers mon bureau avec un morceau de madrier. Il ferme la porte derrière lui, il me regarde et me dis  » c’est à matin que tu meures mon tab…. ». J’étais assis et il était au-dessus de moi.

J’avais un ami avocat qui m’avait indiqué que si le visage de celui qui te menace est rouge c’est que son sang est dans sa tête,t il réfléchi. Dans ce cas, il ne te frappera pas. Si son visage est blanc, cela veut dire que son sang est dans ses muscles, il est plus que probable qu’il passe à l’acte.

Dans l’action, j’avais de la difficulté à me rendre compte si le visage était blanc ou rouge. Si son visage était rose est-ce que cela voulait dire qu’il pouvait réfléchir et passer à l’acte ? Au moment où cela arrive, de toute façon on n’a pas le temps de penser à cela. On pense à survivre.

Je ne lui ai pas parlé sur le moment. Il m’a regardé et il m’a dit que si je le dénonçais au directeur, qu’il me tuerait. Il me regarde et il me dit de lui parler sinon il allait me tuer. Je n’avais pas beaucoup de portes de sortie. Je lui ai demandé comment il allait. Il m’a dit, ou plutôt il m’a crié qu’il avait eu des problèmes avec sa blonde la veille au soir et qu’elle l’avait mis à la porte. Il avait été au bar prendre un verre et d’autres substances et qu’en revenant il avait eu des problèmes avec son auto. De plus, son chèque d’aide social avait également été coupé. En arrivant en classe le matin quand il a vu son panneau craqué il a vu rouge et tout cela c’était de ma faute. Je pense plutôt que j’étais la personne la plus proche sur laquelle il pouvait décharger sa frustration.

À suivre … « Respirez par le nez»

Il ne faut pas argumenter avec des élèves en classe sur ce type de sujet. J’ai heureusement eu la bonne réaction, malgré mon manque d’expérience. J’ai demandé à l’élève de venir m’expliquer son problème à l’extérieur de la classe. Ce qu’il a accepté. Une foi seul avec lui nous avons pu traiter de son problème de frustration sans que cela ne dégénère. Les autres élèves n’étaient plus là pour encourager son comportement. Ce fut plus facile, car il n’avait plus les encouragements de ses pairs. Ce sont ses problèmes financiers qui avaient été le déclencheur. Je l’ai informé que j’en parlerais au travailleur social qui s’occupait de son dossier. Pour le moment, il devait me laisser donner mon cours pour que tout le monde puisse continuer à faire les apprentissages nécessaires pour le travail en atelier. Je lui ai demandé d’aller reprendre ses esprits à la cafétéria pour les quinze minutes qui restaient avant la pause.

Je me suis rendu compte qu’il y avait des problèmes qui faisaient partie de mes responsabilités et d’autre pas. Je peux compatir à certains problèmes, mais je ne fais pas partie de ce problème.

Que ce soit des problèmes liés à la drogue, à la boisson, des problèmes de santé mentale ou d’orientation, il faut que ces problèmes sortent de la classe pour être résolus, car ils vont contaminer le climat d’apprentissage. S’il y a une chose qu’un prof doit protéger à tout prix c’est le climat d’apprentissage qu’il a su mettre en place. Tout ce qui n’est pas lié à l’apprentissage et à ses conditions doit sortir de l’environnement d’apprentissage pour éviter de le mettre en péril. Un élève qui n’est plus en état d’apprendre doit être pris en charge par un autre professionnel que l’enseignant. Quand un médecin n’est plus en mesure de vous soigner, il vous réfère à un autre spécialiste. Le prof, s’il veut faire son métier, doit se limiter à son rôle de faire apprendre. La motivation, la connaissance, la compétence, la didactique, les attitudes professionnelles, la pédagogie, l’évaluation et la gestion de classe font partie de ses responsabilités. Il est important qu’il s’approprie uniquement les éléments de son champ d’expertise. Ce n’est pas parce qu’on lui demande de faire une profession à laquelle il n’a pas été préparé que c’est un four tout de tous les problèmes. S’il ne fait pas ce choix, il n’y a personne d’autre qui va le faire. On va tout lui laisser sur les bras et il va penser que c’est normal de vivre ces problèmes.

Est-ce qu’il y aura quelqu’un qui va enfin faire rendre compte aux décideurs en éducation qu’un prof en formation professionnelle n’a pas les compétences pour gérer tous les problèmes qu’on lui abandonne ? C’est malheureusement son statut précaire et la malsaine concurrence avec ses pairs qui le porte à endurer cette situation. Il faut tout de même être cohérent, on a souvent dit à ce prof, dans sa jeunesse, qu’il devrait aller faire un métier parce que ses notes n’étaient pas assez bonnes pour faire des études plus complexes. On lui déclarait qu’il était plus manuel que conceptuel. Vingt-cinq à trente ans plus tard, on est prêt à lui confier, sans formation, des problèmes en éducation que même un spécialiste diplômé ne peut résoudre. J’ai déjà entendu l’un de ces spécialistes expliqués que quand on ne sait plus quoi faire avec un élève qui a des troubles ou des problèmes d’apprentissage il ne reste qu’à l’envoyé en formation professionnelle.

À suivre … «Police, travailleur social, psychologue, orthopédagogue, pédagogue, etc.»

Je donnais mon cours avec acharnement et passion. J’ai un élève, pendant que je parlais, qui exprime haut et fort qu’il est tanné d’entendre des niaiseries. Je lui demande des explications sur son commentaire. Il me répond qu’il en a assez de perdre son temps en classe. De plus, il m’indique qu’il n’est pas le seul à penser ainsi et qu’il parle au nom des autres élèves. Au début des cours tout le monde est collaboratif, le phénomène de groupe ne s’est pas encore développé. Au début, les adultes ne prendront pas la chance de trop s’afficher de peur de faire des erreurs ou de passer pour le cancre de la classe. Au bout de trois à quatre semaines les élèves se connaissent mieux et le leader négatif commence à s’affirmer et à calculer ses appuis.

J’ai appris, avec le temps, que le leader négatif se servira toujours du laisser-aller de la majorité silencieuse. Il n’a pas besoin de les consulter, il leur indique quoi penser collectivement. Il a peut-être parlé à un ou deux autres élèves, mais rarement à tous. J’ai appris également que même si cela n’est pas vrai aucun élève ne va se lever pour dire le contraire, et il le sait.

J’échange avec l’élève pour tenter de le faire changer d’opinion. Après un certain temps, c’est un autre élève qui indique que nous perdions notre temps et qu’il aimerait que le cours continue. J’avais donc maintenant deux problèmes. Si cela continuait, j’aurais réellement des problèmes avec tout le monde.

J’avais la croyance que mes élèves, étant donné leur âge, seraient plus raisonnables et que je ne devrais par avoir de problème de discipline en classe. En plus, croyant bien faire, j’avais même aidé l’élève qui se plaignait. Une semaine auparavant il m’avait indiqué qu’il n’avait pas mangé depuis deux jours. En bon Samaritain, je lui ai donné de l’argent pour qu’il puisse manger. Deux jours après, il m’en demandait encore. Trois jours plus tard, j’ai eu un autre élève qui est venu me demander de l’argent. Je me suis rendu compte que j’avais créé un problème plutôt qu’aider un élève à résoudre le sien. Je l’ai informé de régler son problème et que j’arrêtais de lui fournir de l’argent. Cela a généré, chez lui, de la frustration, d’où la réaction en classe. C’est à ce moment que j’ai appris que mes élèves n’étaient pas mes amis contrairement à ce que je voulais développer comme relation.

Ce n’était pas un mal, c’est normal. Il y a une distance à ne pas franchir avec nos élèves. Le rôle du professeur exige cette distance. Quand arrive les moments de l’évaluation, de la correction de travaux, de l’ajustement de certains comportements ou de l’indication de consignes et de directives, il faut que la relation avec nos élèves soit celle d’un prof, pas d’un ami et c’est correct comme cela.

Il y a un élève qui m’a demandé pour qui je me prenais pour leur dire quoi faire. J’étais plus jeune qu’eux et je ne savais pas tout. Il était vrai que j’étais plus jeune, mais en ce qui a trait à mes connaissances je lui ai expliqué que je n’avais pas à tout connaître. Je n’avais qu’à connaître ce qu’ils avaient à apprendre et lorsqu’ils auraient appris le cours ils auraient terminé leur relation avec moi, c’est tout.

À suivre … «Le prof à tout faire»

C’est bien beau tout cela, mais cela ne se fit pas tout seul. Créer un environnement qui fera en sorte d’amener les élèves à se prendre en mains, de se questionner, de trouver des solutions, de faire des hypothèses, de se confronter, finalement d’apprendre, ne se fait pas par tâtonnement.

J’étais convaincu que pour devenir un bon ébéniste qu’il fallait suivre mes cours. Contrairement à cette affirmation, je donnais des cours sans avoir appris la profession d’enseignant. J’ai fini par comprendre la nuance entre métier et profession. Mon métier était ébéniste, on pratique un métier. Un métier se mesure à la complexité des tâches à accomplir et de l’importance des responsabilités auxquelles il faut faire face. Lorsque j’étais ébéniste mes tâches étaient définies et les imprévus prévisibles. Le bois était du bois et il ne changeait pas de nature, seulement de forme. Mes élèves étaient loin d’être du bois, je ne pouvais pas changer leur forme, il fallait qu’ils se changent eux-mêmes.

Le premier texte que j’ai lu en pédagogie m’avait marqué. Il présentait l’idée que de former ne voulait pas dire de donner sa forme à un apprenant, mais d’amener ce dernier à prendre la sienne. Mes élèves avaient passé dans le système régulier de formation et en avaient été la manifestation de l’échec, car il avait voulu obliger ces personnes à prendre une forme qu’ils ne désiraient pas. Malgré leur état, leur comportement et leur faible estime d’eux-mêmes, j’avais la conviction qu’ils pouvaient apprendre et que je pouvais être la personne qui pouvait leur apprendre quelque chose.

J’ai toujours eu la conviction qu’un élève ne peut apprendre plus que l’enseignant pense qu’il peut apprendre. Durant toutes mes années d’enseignement, j’ai pu constater qu’il ne faut jamais juger un élève sur ce que l’on pense de ses capacités, de sa motivation ou sur ce que l’on pense du fait qu’il soit fait ou non pour le métier. À plusieurs reprises, j’ai eu des élèves qui ne payaient pas de mine à leur arrivée et qui ont réussi leur cours.

La variété des élèves que j’ai eux et la complexité de leur état d’élève m’ont amené à me rendre compte qu’enseigner n’était pas un métier, mais une profession. Ce qui distingue une profession d’un métier, si l’on se base sur la définition de métier que j’ai donnée précédemment, c’est le fait d’avoir des tâches plus complexes et des responsabilités plus importantes. De façon simple je pourrais vous indiquer qu’une tâche complexe ne peut s’apprendre sur le tas. Elle comporte des éléments visibles et des éléments invisibles. Regarder quelqu’un faire de la résolution de problème ne vous amène pas à pouvoir en faire. Vous ne pouvez pas apprendre à enseigner en regardant quelqu’un enseigner. Ce qui rend les tâches complexes c’est que vous travaillez avec des personnes. Vous êtes en interrelation et en interaction avec eux et chacun est différent. Votre responsabilité est de faire en sorte que ces personnes puissent atteindre les buts de la formation dont vous avez la responsabilité en respectant les différences sans être complaisant. Vous êtes responsables, donc en principe imputable, de la qualité de la formation que vous organisez, des apprentissages qui en découlent, de l’intégrité physique et psychologique des personnes en apprentissage et de la réussite de vos élèves. La réussite des élèves ici couvre plus large que la réussite des examens et l’acquisition d’un diplôme. J’ai eu, des élèves qui ont appris qu’ils pouvaient apprendre. À l’école on leur avait affirmé l’inverse ou à tout le moins laissé croire.

Pour être en mesure de faire face à toute la complexité de ma nouvelle profession je me suis inscrit à l’université au bac en orthopédagogie. J’avais la conviction que les problèmes principaux de mes élèves ne relevaient pas de l’andragogie, mais de l’orthopédagogie. Si je voulais qu’il ait un pilote dans l’avion qui savait où il allait et ce qu’il fallait pour s’y rendre, il fallait que je m’instruise et que je devienne autre chose qu’un survivant. Je vous fais grâce de toutes les incongruités que j’ai vécues dans mes cours universitaires à l’époque. J’étais le seul prof en formation professionnelle, tous les autres se destinaient à l’enseignement au primaire. J’étais le seul homme de la classe. J’étais dans la position de mes élèves, j’avais un problème à résoudre et la seule façon de le régler était d’aller à l’école. J’étais loin de mes premières amours, la géographie et de mon métier, l’ébénisterie, mais j’étais de plus en plus proche de ce que j’allais devenir, quelqu’un qui allait faire apprendre, en principe, un enseignant.

À venir : j’en ai un qui fait du trouble

Je pensais qu’en atelier j’aurais plus de temps libre pour donner des explications et faire des démonstrations aux élèves. Malheureusement, ce ne fut pas le cas. Pendant que je travaillais avec un élève, j’en avais trois autres qui venaient me demander quoi faire, deux autres qui me demandaient si ce qu’ils avaient fait était correct, trois autres qui avaient décidé de faire autre chose que ce que j’avais demandé et la balance restait à leur établi à ne rien faire. À travers tout cela, je tentais de donner mes explications jusqu’au moment ou j’entendais un outil faire des sons bizarres. Je courrais pour aller voir et donner les indications, réparer l’outil ou l’ajuster pendant que le dernier élève expliquait aux autres sa frustration d’avoir été abandonné par le prof pendant son explication. Il fallait faire quelque chose.

J’ai compris, avec le temps, que le travail en atelier faisait partie d’un tout dont il fallait synchroniser chacune des composantes pour pouvoir arriver. Mais en quoi consistait ce tout ?

Le tout est composé d’un ensemble d’éléments qui permettent le bon fonctionnement des apprentissages pratiques. Les composantes de ce tout sont le programme, les savoirs sous-jacents à faire transférer, le climat à installer, l’aménagement à valider, le contexte de la tâche à provoquer, la situation de travail à analyser, les ressources à exploiter, les interactions à gérer, le but à atteindre, les intentions à considérer, les procédures à appliquer, les directives et les règles à respecter, les pratiques de travail à adapter, les circonstances à considérer et les attitudes à manifester. Certains de ces éléments consistent à faire en sorte que l’apprenant sache pourquoi il est là, qu’est-ce qu’il a à faire et comment il doit le faire. Il doit essentiellement connaître le but à atteindre, la tâche à réaliser et les pratiques à adapter. Il faut lui permettre d’avoir une représentation tangible des tâches à réaliser, de la façon de les réaliser et du sens de cette tâche dans la finalité de la formation. C’est simple, le quoi, le pourquoi et le comment, et pourquoi pas un peu de quand.

Le danger qu’il faut surtout éviter est que vos élèves se transforment en exécutants et vous en tuteur. C’est ce qui m’est arrivé durant ma première année d’enseignement. L’atelier était organisé comme l’atelier que j’avais en entreprise. Mes élèves étaient un peu comme mes employés. Il faisait ce que je leur disais de faire. Ils devenaient de plus en plus dépendants de mes consignes, de mes directives, de mes évaluations et je me plaignais de leur manque d’autonomie et d’initiative. J’avais moi-même créé le problème et je les blâmais. Inconsciemment, j’aimais être le héros et les sauver.

Ce n’étaient pas eux qui faisaient des erreurs, c’était moi qui les avais mal informés. Ce n’est pas eux qui étaient en retard dans leur travail, c’était moi qui ne leur avais pas dit de commencer. Ce n’est pas eux qui avaient brisé l’outil, c’était moi qui ne leur avais pas dit de ne pas le faire. Ce n’est pas eux qui se sont blessés, c’est moi qui ne leur ai pas dit de faire attention. Plus je leur disais d’être autonomes, plus ils étaient dépendants.

J’ai appris avec le temps que cela fait partie de la nature humaine, en éducation en tout cas. Le professeur est porteur de magie et de vérité. La vérité tient au fait que le professeur est au courant des réponses qu’il faut avoir. La magie c’est quand un élève vous demande un truc pour être en mesure de faire ce que vous lui demandez d’apprendre sans être obligé de comprendre et de faire des efforts.

C’est naturel, pour un élève, de se référer à son prof. Pourquoi prendrait-il l’initiative de faire autre chose que ce que le prof demande ? Si il veut être certain de réussir, pourquoi ne pas demander au prof si ce que l’on fait est correct ? En faisant cela, on évite l’échec. S’il y a un échec c’est la faute du prof. Quoi de mieux que de s’assurer d’avoir un coupable à sa place. C’est l’approche de ceux qui sont mode problème, plutôt qu’en mode solution. Protège-toi en trouvant quelqu’un pour porter le chapeau.

Dans mon cours le coupable c’était moi. J’étais rendu dans l’absolu de l’approche du dire. Je leur dis quoi faire, comment le faire, quand le faire et où le faire. Si cela ne fonctionne pas, c’est nécessairement de ma faute. Je ne savais pas qu’au lieu de dire, il fallait faire dire. Les élèves doivent découvrir le travail à faire, faire des hypothèses du comment le faire, évaluer le résultat, corriger leurs erreurs et être responsable. Mon rôle devait être de compléter, de valider, de corriger ou de les informer, au lieu de penser à leur place.

Cela ne veut pas dire que je n’ai rien à faire, au contraire. Il faut planifier des situations pour que tout cela puisse arriver dans le temps et selon les ressources disponibles. Il faut devenir un stratège à la place d’un guide ou d’un tuteur. De cette manière on peut espérer être en mesure de développer, chez les élèves, l’autonome, l’initiative, la résolution de problèmes, la maturité, la débrouillardise et plus encore. On peut donner à quelqu’un des informations, c’est ce que l’on appelle la transmission du savoir. On peut entraîner quelqu’un à faire, c’est ce que l’on appelle l’entraînement au savoir-faire. On peut qu’accompagner un élève à manifester les bons comportements professionnels, c’est ce que l’on appelle l’adhésion au savoir-être. Pour que cela puisse se faire, il faut mettre en place un contexte qui a du sens et cela n’est pas simplement un atelier. Il faut créer un climat, des conditions, des ressources, une dynamique, des intrigues, c’est-à-dire un environnement au sens large du terme. Mettre volontairement en place l’ensemble des éléments naturels et culturels qui entourent un travailleur ou une travailleuse par rapport à sa profession.

À suivre … 5. Y a-t-il un pilote dans l’avion?

J’ai un exemple de ce que cela donne de laisser faire les autres. Peu de temps après, j’ai eu le plaisir d’avoir la livraison d’une pièce d’équipement essentiel à un ébéniste, un banc de scie. J’ai déchanté lorsque j’ai ouvert la boîte. On m’avait acheté un banc de scie de bricoleur dans une grande surface. J’estimais la durée de vie de ce type d’outil à une semaine dans un atelier normal, imaginer avec des élèves. J’ai fait contre mauvaise fortune bon coeur. J’ai choisi de travailler le bois mou en attendant un vrai banc de scie pour travailler le bois franc. Voilà, c’était simple, mais il n’y a rien de simple. Le nouveau banc de scie est en morceau dans la boîte, il faut le monter. Que cela ne tienne, je vais demander des outils, on me demande pourquoi et l’on m’indique que ce n’est pas à moi de monter l’équipement, «because» les assurances. Ce sera un employé du centre, de l’autre ministère, qui va faire le montage, la semaine prochaine.

Il ne faut pas chercher longtemps pour comprendre comment j’ai pu faire de la pression si jeune. Entre temps, j’ai pu avoir des outils manuels en petite quantité pour faire travailler mes élèves à tour de rôle et faire des démonstrations. Pour ceux qui n’avaient pas d’outil, je leur faisais faire du dessin. Cela ajoutait un objectif de plus à coordonner, mes cours de théorie avec le travail en atelier et du travail en laboratoire de dessin pour ceux qui ne pouvaient pas travailler en atelier. J’utilise ici le mot de laboratoire de dessin, mais nous étions loin du compte, en réalité c’était du travail sans danger en classe pendant que j’étais en atelier pour surveiller les élèves pour ne pas qu’ils se blessent. Cette fonction de surveillance est la première angoisse que j’ai eue. J’avais déjà géré des employés dans un atelier, mais je n’avais jamais géré des apprentis dans un atelier, en l’occurrence quinze personnes qui ne savent pas se servir d’aucun outil.

Je réagissais au son lorsque les machines à bois fonctionnaient. Je pouvais reconnaître facilement qu’une machine était mal utilisée par le son qu’elle faisait. J’espérais seulement arriver avant que cela ne soit fatal. Imaginer, vous travaillez avec un élève et vous en avez quatorze autres qui se démènent dans l’atelier. C’était vrai à l’époque et c’est encore vrai aujourd’hui. J’ai assisté à des cours de forage et de dynamitage, des cours de conduite de camions ainsi que de machineries lourdes qui étaient encore plus stressants pour les profs. Lorsque l’élève fait sauter des bâtons de dynamite, qui va voir quand cela ne saute pas ? Bonne question !

J’ai alors compris que dans mon prochain cours je commencerai les travaux en atelier avec des outils à mains et non pas avec des machines à bois. Mais, pour l’instant, il était trop tard, c’était parti et il fallait faire avec. Je n’avais pas les arguments pour convaincre mes élèves d’arrêter de me faire peur. Il fallait que je trouve des raisons pédagogiques et didactiques pour organiser le travail de la bonne façon.

À suivre … Partir 4 : Pardon monsieur !

Revenons à mon atelier. Finalement, je me suis mis, avec mes étudiants, à aménager l’atelier avec ce que nous avions. L’aménagement était composé d’un volet industriel avec une séquence de machines selon le mode de production et d’un volet école avec les quinze établis disposés en rangées pour avoir accès plus facilement aux élèves. En plus de l’aménagement, nous avons fait l’inventaire de ce que nous avions comme outils manuels, outils électriques, matériaux et instruments divers. Je ne pouvais même pas entrer dans le magasin pour connaître les outils à notre disposition. Cela prendra trois ans avant de pouvoir faire cet inventaire.

J’ai pu commander un peu de pin (bois mou) et de frêne (bois franc) pour débuter le travail. Je pourrai avoir en mains le bois le lendemain. J’ai fait une liste des outils dont j’aurais besoin que j’ai remis au magasinier pour qu’il puisse les préparer pour le lendemain également. À ce moment, j’étais loin de comprendre quelles étaient les incidences de l’aménagement d’un atelier et la planification des travaux sur les apprentissages.

Le lendemain, le bois est en place et l’atelier était prêt dans la mesure du possible. Les élèves pourraient débuter le travail. Malheureusement après dix minutes je m’aperçois que tous les élèves sont bloqués au comptoir du magasin. J’ai appris avec le temps que de faire en sorte que les élèves sachent ce dont ils auront besoin pour travailler en atelier et une bonne communication avec le magasinier étaient deux atouts extrêmement importants. La plus grande perte de temps du travail en atelier se passe devant le magasin. En plus, les élèves aiment cela attendre. Cette situation les dégage de leur responsabilité de faire le travail demandé.

Le magasinier ne voulait pas leur donner les outils, car il disait ne pas comprendre ce que les élèves demandaient. Il y avait du vrai et un peu de mauvaise volonté dans cette déclaration. Il est vrai que lorsqu’un élève demande un rabot, une scie ou un tournevis, qu’il manque des détails pour pouvoir satisfaire à sa demande. Quel type de rabot, quelle grosseur de tournevis avec quel embout, quel type de scie et pour faire quoi.

Cela me fit rendre compte qu’il faudrait une meilleure concordance et une synchronisation entre mes cours de théorie et mes cours de pratique en atelier. J’avais prévu ces contenus pour la fin de la semaine. En plus, je pensais leur faire une surprise avec le premier projet à réaliser, le «Bulshiter grinder» que nous pourrions traduire librement par le «Moulin à paresse» (voir la figure). Je n’avais pas pensé que lorsque nous ne savons pas quoi faire comment peut-on avoir une idée des outils pour le faire.

Oups!, petit détail avec une grande importance. Il faudrait peut-être que je fasse préparer des coffres d’outils pour chacun des élèves. Un coffre, un élève, c’était simple dans ma tête, mais ce ne fût pas si simple. Le magasinier me demande quels seront les outils du coffre. Avons-nous des coffres ? Qui sera responsable du coffre ? Qui va aller vérifier si les outils sont toujours là après une semaine ? Combien de temps l’élève aura le coffre ? Est-ce que les outils vont changer ? Qui va payer lorsqu’un outil va être manquant ou brisé ? Comment on va savoir que l’outil appartient à telle élève ? Est-ce que l’on va demander un dépôt ? Avons-nous les outils en quantité suffisante ? etc.

Je pensais avoir trouvé une solution, j’avais fait lever des dizaines de problèmes. Cela aurait été si simple dans mon entreprise. Il fallait que je fasse des réquisitions, que je trouve un fournisseur, que je décrive les outils, que je trouve des prix, etc. Pourtant j’en avais besoin maintenant. Je rageais contre les fonctionnaires et de la paperasse. À mon atelier quand j’avais besoin d’un outil j’allais à la quincaillerie et je l’achetais, pourquoi c’était si compliqué ici. Je voulais donner des cours, il fallait que l’on me laisse faire mon travail et que l’on me donne les outils nécessaires pour le faire.

À suivre … Partie 3 : Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué.

Le travail en atelier est souvent la bouée de sauvetage des nouveaux enseignants. C’est l’endroit où nous pouvons montrer, de manière tangible, nos compétences. C’est beaucoup plus difficile en classe pour un prof débutant. Dans mon cas, mon atelier était loin de faire l’affaire, comme je l’ai déjà indiqué précédemment. Les équipements, à l’exception de quelques-uns, étaient absents, en mauvais état ou inadéquats. Les établis étaient faits pour du travail léger. Les dessus étaient en bois, mais les pattes en métal plié. Il serait difficile de faire du rabotage sans se promener avec l’établi.

Il n’y avait pas de salle de finition, pas d’espace d’entreposage du bois, pas d’endroit pour faire du collage, etc. Finalement, mon atelier n’avait que le nom sans la fonction.

Le travail en atelier va de pair avec le magasin où les élèves vont se procurer les outils à mains et autres pièces d’équipement ainsi que certains matériaux. Je vous ai déjà indiqué que mon école était spéciale. Le bâtiment et les équipements étaient sous la responsabilité d’un autre ministère qui n’avait pas intérêt à ce que mon cours fonctionne, car il voulait retrouver la responsabilité de la formation. Vous pouvez facilement imaginer le type de collaboration que j’ai pu avoir. Cela a pris un mois pour trouver les étaux pour chacun des établis de l’atelier. Ce n’était qu’un début. Je ne peux pas trop me plaindre de la situation, car cela a été une source incalculable d’anecdotes que je vais avoir le plaisir de vous communiquer.

Par contre, lorsque je donnais mes cours c’était loin d’être drôle d’avoir à gérer le manque d’équipement, le manque de collaboration, l’absence de matériaux, l’intolérance des élèves et les frustrations de mon directeur, sans compter les miennes. Mais à ce moment, je pensais que cela faisait partie de mon travail et que la situation devait être normale, je n’étais plus en entreprise, j’étais rendu un fonctionnaire à la leçon.

Effectivement, à l’époque il n’y avait pas de contrat à long terme et la possibilité de permanence était absente. J’étais à l’éducation aux adultes et en formation professionnelle. Les éternels oubliés des fins de liste. Nous ne faisions pas partie des premières revendications des syndicats et des préoccupations du conseil des commissaires et de la commission scolaire. Il faudra près de cinq ans avant que ma situation se stabilise. Je suis devenu le premier professeur en formation professionnelle à l’éducation des adultes à avoir un contrat à temps plein avec possibilité d’une permanence.

Je ne savais pas, à l’époque, que ces premiers cinq ans d’enseignement retarderaient ma retraite d’autant. J’ai maintenant soixante ans et je ne pourrai pas prendre ma pleine retraite avant soixante-cinq ans. Mon directeur à l’époque m’avait convaincu qu’il valait mieux avoir un bon T4 (Relevé de salaire sans les déductions pour le régime de retraite) que la sécurité d’emploi. Ce fut le prix à payer pour le manque d’expérience et la jeunesse. Ce n’est pas grave, j’aime enseigner, même encore aujourd’hui, c’est ma plus grande satisfaction.

À suivre … Partie 2 : Début difficile

Cette expression du Petit Prince de St-Exupéry illustre bien mon propos. Après plusieurs essais de moutons qui ne convenaient pas au Petit Prince, l’aviateur fini par lui dessiner une boîte avec des troues et il lui dit que son mouton était dedans. C’était exactement ce que le Petit Prince désirait. De la même manière, l’élève en formation professionnelle doit se représenter lui-même les connaissances, encore faut-il qu’il le demande et que nous puissions y fournir une boîte, pas un mouton.

J’ai eu à travailler sur des cours portant sur la conduite préventive pour les camionneurs. Généralement, ces cours avaient peu d’effet sur les techniques de conduite et suscitaient peu d’intérêt des camionneurs participant. Le seul intérêt des participants était de voir les nouvelles photos d’accident présentées par le formateur pour leur faire peur et ainsi susciter le désir de changer leur conduite. Malheureusement, cela n’avait pas l’effet escompter. La peur est un très mauvais levier pour susciter l’apprentissage. J’ai alors proposé une autre démarche. Si nous voulons qu’ils puissent ancrer dans leur tête le message, il fallait leur faire construire leurs scénarios d’accident à partir de situations de conduite normales. Au lieu de leur montrer des accidents, je leur ai montré des situations de conduite où ils devaient repérer des conditions à risque d’accident. De plus, ils devaient définir des actions pour pouvoir éviter ces accidents. En construisant leur scénario à partir d’images de leur vie quotidienne, cela faisait en sorte que lorsqu’ils conduiront dans ce même environnement cela aura pour effet d’activer les démarches qu’ils auront construites durant le cours et ainsi faire en sorte qu’il y ait un abonné au numéro. Il y aura alors une démarche consciente et volontaire pour favoriser le passage entre le cortex et le limbique, entre ce que l’individu sait et ce qu’il est. Tout ce qu’ils trouveront dans leur environnement de travail sera objet d’évocation de ce qu’ils auront appris. Ce que des images d’accidents n’auraient pu faire. Ce qui est vrai pour toutes les formations en santé-sécurité. Au lieu d’enseigner les règles, il faut que les apprenants découvrent les éléments à risque dans une situation et y associent les pratiques recommandées au lieu de les ennuyer avec des «PowerPlate» et des discours sur des règles insipides. Cette nouvelle approche fait en sorte de créer un environnement de formation en classe favorisant la construction des liens nécessaires à être activés lors des actions dans la réalité. Il faut tenir compte que le plus fort élément d’évocation est le plaisir. Si les participants à une formation ont eu du plaisir en apprenant, il y aura de fortes chances que leur mémoire épisodique soit plus efficace au moment de l’action.

Un élève m’a déjà dit qu’il était bien tanné d’entendre des réponses à des questions qu’il ne se posait pas. La solution était toute simple, les amener à poser des questions dont les réponses correspondent à la matière à apprendre. Le défi est là !

La découverte de l’ignorance est la clé de l’apprentissage. Lorsqu’un individu admet son ignorance sur un sujet qui lui est pertinent, il fera tout pour combler son ignorance. La stratégie qu’il faut élaborer devrait être à partir d’un problème stimulant pour l’apprenant. Faire en sorte de faire découvrir la solution à l’apprenant et lui faire découvrir ce qui lui manque pour la mettre en œuvre, c’est-à-dire son ignorance, et l’accompagner dans son désir de combler ce manque. Pour que cela puisse se faire, il faut des ressources didactiques. Ces ressources comporteront des fiches de situations, des fiches de problèmes, des fiches de contextes, une démarche de résolution de problème, etc. Il est possible de déterminer à tous les élèves la même situation et de leur remettre individuellement des contextes différents et des dynamiques différentes pour faire varier les hypothèses de solutions au problème. La quête étant de savoir quoi faire pour résoudre le problème si ce dernier arrive et quoi faire pour que le problème n’arrive pas. Il est facile de créer des interactions intéressantes en demandant aux participants de faire varier les conditions pour mettre à l’épreuve les solutions. La finalité étant de construire une ou des pratiques qui pourront être mises en oeuvre lors du travail en atelier. Cette stratégie prend la forme d’un briefing dont les pratiques seront mises à l’épreuve en atelier. Cela prépare une séance de débriefing en classe, après le travail en atelier,  pour valider ce qui a fonctionné et ce qui n’a pas fonctionné pour corriger les pratiques futures. Ce genre de stratégie didactique met beaucoup de vie et de sens aux actions en classe plutôt que le prof soit un dispensateur d’informations et il devient l’emmerdeur et l’accompagnateur de la classe. Il déstabilise, il questionne, il valide, il corrige, il intrigue, finalement il est devenu un prof du 21e siècle.

C’est ce que j’ai essayé de faire durant mes années comme enseignant, comme conseiller pédagogique, comme chercheur et professeur à l’université. J’ai développé des centaines de scénarios pour différentes formations. J’ai dû faire face au scepticisme de mes nombreux commanditaires qui ont tous fini par admettre l’efficacité de cette démarche. Le problème n’est pas de savoir si les élèves vont adhérer ou non à cette façon faire, mais c’est de convaincre les formateurs de changer d’une pédagogie de la transmission à une pédagogie de l’appropriation. C’est un changement de paradigme pour les formateurs. Il est difficile pour eux de concevoir que cette méthode de la transmission appliquée depuis Charlemagne au moyen-âge soit rendue inefficace aujourd’hui. Plusieurs sont convaincus que c’est parce que les élèves sont moins intelligents. Naturellement, cette perception est fausse, ce n’est pas l’élève qui est moins intelligent, c’est le monde qui l’entoure qui est plus complexe. Le savoir est maintenant en quantité tellement grande qu’il est plus important aujourd’hui d’apprendre à se questionner, à vérifier, à confronter, à argumenter et à chercher ce que j’ai besoin de savoir que de mémoriser bêtement des informations qui vont être désuètes dans un très court laps de temps.

Si on veut que les gens apprennent, il faut les mettre en action. Les mettre en action ne veut pas nécessairement dire qu’ils font des gestes et des mouvements en ateliers. Il ne faut pas confondre l’agitation et l’agir. Ils peuvent faire des gestes mentaux, c’est-à-dire percevoir, traiter l’information, associer des données, construire des représentations, faire des liens, parler, écrire, etc. Tout est dans le pourquoi. Il faut que cela ait du sens pour eux. Il ne faut jamais oublier qu’un cours doit être élaboré pour celui qui le suit et non pour celui qui le donne. J’ai toujours fait en sorte que j’aurais aimé suivre les cours que je donne.

Posez-vous cette question, aimeriez-vous suivre les cours que vous donnez ? La réponse vous permettra de découvrir pourquoi vos élèves sont motivés ou non et le travail en atelier n’est pas la solution à la motivation.

À suivre … Dessine-moi un mouton