DIDAPRO – Didactique professionnelle

Voici la première chronique sur le thème du savoir-être. Je vous avertis que je n’aborde pas le savoir-être sous l’angle de la psychologie, de la philosophie ou de la sociologie, mais sous l’angle de la didactique. Cela veut dire que je vais aborder le savoir-être comme un objet d’apprentissage et les conditions pour faire apprendre cet objet. Mes chroniques seront sous un nouveau format. Il y aura une petite introduction écrite et une présentation vidéo du thème. J’espère que ces chroniques vous seront utiles. J’ai constaté que le mot clé des savoir-être était très utilisé par ceux qui accèdent à mon blogue. Étant donné que cela fait une vingtaine d’années que je travaille sur ce thème, je crois que je pourrai vous proposer des pistes intéressantes.

Vous allez explorer de nouveaux horizons. Comme le disait si bien Einstein, « Il faut être stupide de penser qu’en faisant la même chose on arriverait à des résultats différents». Je peux vous affirmer, si vous désirez faire apprendre les savoir-être, qu’il va falloir que vous changiez vos pratiques d’enseignement. J’ai la ferme conviction que la compréhension des incidences du savoir-être sur nos pratiques d’enseignement en formation professionnelle nous oriente vers une pédagogie et une didactique du futur. Nous ne sommes plus dans l’acquisition de connaissances ou le développement d’habiletés ou de capacités, mais dans le développement de la personne. L’intégration des savoir-être dans la formation fait évoluer les apprentissages de l’avoir vers l’être.

Le milieu du travail ne cherche plus des personnes qui ont des compétences, mais des personnes qui sont compétentes. Être compétent ou avoir des compétences ? C’est toute la question. Être compétent c’est d’être en mesure d’utiliser ce que l’on a appris pour l’adapter à nos pratiques selon les circonstances d’un contexte dans une situation de travail. Vous me direz que nous sommes dans la nuance, je vous dirai que nous sommes dans l’essence de ce qu’est une compétence.

Vous pouvez constater que nous entrons dans une nouvelle façon d’aborder la formation professionnelle. Nous ne l’abordons plus par l’acquisition des savoirs, mais par l’utilisation des savoirs pour être compétent. Nous ne sommes plus dans l’acquisition, mais dans le développement et l’évolution. Je ne vous en dis pas plus pour l’instant.

Bon visionnement!

Avec ces certitudes, il ne faut pas se poser trop de questions sur le manque de persévérance et le décrochage des élèves. Apprenons à assumer et à gérer l’incertitude. Nous ne pouvons pas être certain des résultats de ce que l’on fait. Notre certitude repose surtout sur ce qu’il ne faut pas faire. J’ai déjà traité de ce point dans un chapitre précédent, en décrivant ce qu’il faut faire pour démotiver les élèves.

Connaissez-vous la théorie du chaos? Selon moi, c’est une belle analogie de l’organisation des apprentissages. La théorie du chaos nous enseigne que ce n’est pas parce que l’on peut déterminer ce qui va se passer que l’on peut prédire à quel moment cela va se passer. La théorie du chaos présente l’idée que si nous connaissons les conditions pour arriver à un résultat déterminé, cela ne veut pas dire que l’on peut prédire le moment où il se produira.

L’exemple le plus concret est la prévision de la météo. Les météorologues sont en mesure d’expliquer tout ce qui peut arriver, mais il est très difficile de prédire, de façon précise et à long terme, ce qu’il va se produire. La raison est que tout en connaissant tous les éléments qui vont jouer un rôle dans la météo, la moindre variation de l’un de ces éléments remet en question la prévision. C’est ce que l’on appelle l’effet papillon.

Après avoir constaté que le résultat de la planification d’une formation était tout aussi précis que les prévisions de la météo, je me suis amusé à imaginer l’organisation d’une formation de la même façon. J’ai fait l’inventaire d’un ensemble de variables qui pouvaient entrer en jeu dans le processus d’apprentissage d’un apprenant. J’ai organisé ces variables en douze catégories et cent trente-cinq éléments. J’ai donc fait le tableau des éléments d’une formation. Je constate effectivement que l’effet papillon joue un rôle important dans l’organisation d’une formation. La moindre variation de l’un des cent trente-cinq éléments a nécessairement une incidence sur le résultat que je peux attendre de ma stratégie. L’écart entre ce que l’on peut déterminer et ce que l’on peut prédire constitue, en ce qui me concerne, l’élément stimulant d’une formation. Cela a pour conséquence qu’il n’y en a jamais deux formations qui sont identiques, même s’ils traitent du même objet. Ce n’est pas parce que l’on ne peut prédire de façon précise qu’une situation d’apprentissage va avoir tel ou tel résultat à un moment donné, que les conditions et les éléments qui la compose ne peuvent pas être déterminés.  Justifiant ainsi le fait de la planifier et de l’organiser.

Même si la météo n’est pas certaine vous la consultez tout de même avant d’aller faire un pique-nique.

Le point central de toutes nos interventions doit être la situation d’apprentissage en évitant de nous baser sur de fausses évidences. Une situation d’apprentissage ce n’est pas un élève qui écoute son prof pendant des heures à réciter son PowerPoint. Ce n’est pas un élève qui remplit son cahier d’exercices et qui trouve les bonnes réponses. Ce n’est pas un élève qui réussit son évaluation formative. Une situation est plus grande que l’action qui s’y déroule. La situation comporte tous les éléments qui feront que l’action qui s’y déroule va y trouver son sens et sa finalité.

La situation d’apprentissage est l’endroit où convergent les actions de l’enseignant, les actions de l’apprenant et les actions à apprendre en cohérence avec la profession à exercer. Elle est porteuse de sens, de motivation, d’actions, de ressources, de défis et de savoirs. Le gestionnaire de telles situations doit considérer, à chaque foi, les caractéristiques de l’apprenant, les caractéristiques des savoirs à apprendre, les caractéristiques des actions les plus propices à l’apprentissage et la disponibilité des ressources nécessaires. Cela change chaque jour, pour chaque élève et pour chaque savoir.

Vous me direz que c’est une tâche impossible. Je vous dirai qu’il y a des gens de métier qui font cela tous les jours. Mon exemple ici n’a pas pour but de rendre trop complexe le rôle de l’enseignant, loin de moi cette idée, mais d’aider à comprendre le phénomène de gérer des situations incertaines.

Le cultivateur passe son temps à gérer des situations incertaines. Il ne peut pas tirer sur ses plantes pour qu’elles poussent. Il ne peut pas leur dire de pousser pour les stimuler. Il peut seulement agir sur les conditions et l’environnement de ses plantes pour qu’elles puissent atteindre la maturité nécessaire. À mon avis, créer l’environnement favorable aux apprentissages et surtout aux caractéristiques de ceux qui auront à apprendre, aurait plus d’effet sur l’apprentissage et par conséquent sur une réelle réussite des élèves.

De la même manière que ceux qui essaient de contrôler la nature en nous fournissant apparemment la couleur, la grosseur, la forme des légumes et des fruits que l’on recherche, cela se fait toujours au détriment de la saveur et de la qualité du produit. Si vous voulez vérifier, vous n’avez qu’à acheter des fraises en hiver. Vous allez constater que ce que vous goûtez ne ressemble pas à ce que vous voyez. L’apparence vous trompe, mais la saveur de l’été n’est pas là.

La formation professionnelle ne peut pas être qu’apparence, elle doit avoir la saveur de saison. Pour cela il faut recréer l’environnement permettant le développement réel des compétences professionnelles, non seulement l’apparence de compétence, avec un diplôme hors saison.

C’est la fin pour cette série de chroniques sur les origines de mes outils didactiques.

Je vais commencer bientôt une série sur le savoir-être. Cette nouvelle série aura pour titre « De l’âge du faire, à l’âge de l’être »

Ceux qui mettent cette affirmation en doute affichent tout simplement leur ignorance de la réalité des situations de travail. Ils occultent cette réalité par celle artificielle du milieu scolaire. J’ai eu à maintes reprises à faire face à des absurdités qu’on put provoquer cette expression de «qui veut, peut!».

J’ai eu à accompagner un enseignant qui avait à gérer un élève aveugle dans un cours de barman. J’ai eu à gérer un élève ayant de la dystrophie musculaire dans mon cours d’ébénisterie. J’ai eu à aider un enseignant à gérer un élève daltonien et un autre allergique au froid, dans un cours de forage et dynamitage. Si les responsables des centres de formation avaient la bonne idée de fournir le mode d’emploi associé à l’incapacité des élèves qui veulent, mais qui ne peuvent pas, cela pourrait aider l’enseignant plutôt que de lui donner simplement le problème en se fermant les yeux.

Je ne suis pas de ceux qui pensent que pour être un bon prof il faut que tu vives toute la misère que les autres ont eue. Au contraire, j’ai consacré une grande partie de ma carrière à fournir aux enseignants de la formation professionnelle des outils, des ressources, des pratiques pour éviter de vivre ce que j’ai vécu et pour qu’ils puissent aller plus loin.

Enseigner c’est gérer, de la façon la plus efficace pour l’apprentissage, des situations incertaines. Le tout est de décider l’indicateur d’efficacité. Le but d’une formation professionnelle, en ce qui me concerne, est de faire apprendre les savoirs nécessaires aux manifestations de la compétence professionnelle selon le seuil d’entrée sur le marché du travail. L’apprenant doit savoir bien faire son travail pour être reconnu dans sa profession.

Ce qui est incertain c’est l’apprentissage des savoirs par l’élève. Pour que cela puisse se produire il n’y a rien de certain par rapport à l’aménagent de l’environnement d’apprentissage pouvant favoriser ces apprentissages. Il n’y a rien de certain sur ce que l’enseignant doit faire pour susciter les apprentissages. Il n’y a rien de certain sur la façon de rendre accessibles les savoirs à apprendre. Il n’y a rien de certain sur ce que l’élève doit faire pour réaliser les apprentissages.

Malheureusement, trop souvent, plutôt que d’assumer la gestion de ces incertitudes, nous nous imaginons des certitudes. Il faut que je leur dise pour qu’ils apprennent. Il faut qu’ils écoutent pour apprendre. Il faut faire des devoirs et étudier pour apprendre. Il faut apprendre pour réussir les examens. Il faut réussir les examens pour avoir le succès dans ses études. Il faut étudier tel livre pour savoir. Il faut mémoriser pour apprendre. La pire, il faut faire ce que je dis pour réussir.

À suivre : 4. Tirer sur l’élève pour qu’il pousse mieux.

On a longtemps imaginé la situation pédagogique en indiquant qu’elle était composée d’un prof, d’un certain nombre d’élèves, d’un objet à faire apprendre et d’un milieu de formation. Le prof ( l’agent) se retrouve au haut d’un triangle qu’il forme avec le contenu à faire apprendre (l’objet) et l’élève (le sujet), le milieu étant considéré comme englobant les éléments de ce triangle. Aujourd’hui, j’aurais tendance à faire évoluer ce triangle en le regardant dans l’acte d’apprendre.

J’aborderais donc la situation pédagogique à partir de ce qui devrait s’y passer plutôt que par ses composantes. On devrait se questionner sur ce que le responsable d’une formation devrait faire pour que ses apprenants puissent faire ce qu’il faut pour apprendre et ce qu’il faut faire avec l’objet de la formation. Ma façon de voir est peut-être plus didactique que pédagogique, mais vaux la peine qu’on s’y attarde.

Je pense qu’aujourd’hui tout est trop centré sur l’élève et sur les conditions qui lui sont favorables pour manifester les efforts nécessaires aux apprentissages visés. On essaie de le motiver à endurer l’école et à faire son temps, comme les prisonniers. Vous trouver que j’exagère, parlez-en à des élèves.

Mon approche est plus orientée vers l’objet à apprendre et les conditions les plus économiques, en terme d’énergie, pour l’apprendre. N’oublions pas que nous sommes en formation professionnelle. Aucun élève dans la classe n’est obligé d’être là. La plus grande source de motivation, en formation professionnelle, est l’objet d’apprentissage lui-même. C’est la raison pour laquelle l’élève vient en formation professionnelle, c’est pour apprendre une activité professionnelle. Tant et aussi longtemps que nous ne perdons pas de vue cela, il n’y a aucune raison pour que l’élève soit démotivé. Dans la mesure où son choix est volontaire et éclairé. Si ce n’est pas le cas, il faut remédier à la situation par le choix d’un métier plus approprié selon ses goûts et capacités. Alors, ce n’est pas un problème de formation professionnelle, mais d’orientation professionnelle.

Pour ceux qui n’aiment pas mon terme de capacité, je vous réfère à ce que j’ai déjà écrit. On ne peut pas vouloir plus que l’on peut, et on ne peut pas plus que l’on veut. Cette expression se veut à l’encontre de l’expression jovialiste de qui veut, peut. Il y a des personnes qui veulent exercer une activité professionnelle, mais qui ne peuvent pas. À vous d’en faire la démonstration. Je suis tanné d’expliquer une évidence.

À suivre : 3.  Être certain de l’incertitude.

Je suis arrivé en enseignement par accident, j’ai continué par intérêt et j’y ai fait ma carrière par passion. Vous m’auriez dit en 1978 que je passerais la balance de ma vie professionnelle dans le domaine de la formation professionnelle, je vous aurais dit que vous étiez dans les patates. On ne sait jamais ce que l’avenir nous réserve. Mon père me l’avait pourtant dit, il n’y a rien de plus permanent que les choses temporaires. Il a fait le même travail toute sa vie et pourtant, il avait été engagé en attendant que les gens trouvent mieux. J’ai toujours eu comme attitude, par rapport au changement et à la nouveauté, de faire confiance à l’avenir. Il ne faut pas toujours attendre de tout contrôler et d’avoir toutes les réponses avant de s’engager dans le changement. La dynamique du changement apporte ses propres solutions. Il faut avoir confiance en nos capacités et à la situation nouvelle.

Si nous ne laissons pas de place aux choses nouvelles, nous sommes condamnés à revivre le passé. Ma première année d’enseignement a été déterminante. La majorité des situations que j’ai évoquées dans mes textes précédents ont été vécues durant cette année. C’est lorsque j’ai fait le bilan de cette année que je me suis dit que je ne pouvais pas avoir vécu tout cela et persisté pour rien. J’avais la conviction que le pire était derrière moi. Effectivement, je n’ai plus jamais vécu ce genre de situation, à tout le moins leur intensité.

Je me plais à croire que ce ne fût pas un hasard et que les leçons que j’en avais tirées, les études que j’avais entreprises et mes recherches ont donné des résultats. J’enseigne encore et j’adore cela. J’aime me placer en péril dans des situations de formation hasardeuses, que personne ne voudrait vivre, seulement pour le défi. J’aime ceux qui ont de la difficulté ou ceux qui ne veulent pas apprendre. Pour moi, c’est un nouveau défi à relever. C’est dans ces moments où j’ai le plus de plaisir à faire apprendre. Je dis souvent, « donnez-moi un contenu difficile à apprendre, des personnes qui ne veulent pas l’apprendre et je vais m’amuser » .

Il me semble que ce qui devrait stimuler un enseignant c’est d’être allumé par des élèves qui sont presque éteints. Comment voulez-vous pouvoir allumer la flamme de vos élèves lorsque vous êtes vous-même éteint? Il faut être alimenté par une plus grande passion que celle de vouloir transmettre son expertise. Il faut avoir la passion de faire apprendre ce que vous savez. L’un n’est pas le synonyme de l’autre.

Un radio ou une télévision sont les récepteurs d’une transmission d’informations. Les participants à une formation ne sont pas des radios ou des télés. Il me semble qu’un prof est plus qu’un transmetteur. Ce concept de transmission était vrai à l’époque où les livres et le papier n’étaient pas disponibles pour tous. C’est pour cela qu’à cette époque le professeur lisait des livres aux étudiants. L’étudiant mémorisait la lecture du maître. En 2014, il y a encore des professeurs et des formateurs, qui lisent leur Power-Point aux étudiants. Des fois, plus ça change et plus c’est pareil. Sauf qu’aujourd’hui, l’étudiant a les moyens de s’approprier, ailleurs qu’en classe, le pseudo-savoir du prof. À quoi sert le prof quand il n’est qu’un transmetteur? L’étudiant est en droit de se le demander. L’enseignant et le formateur sont des médiateurs entre l’objet à faire apprendre et celui qui doit l’apprendre. Je parle ici comme didacticien. Si je vous parlais comme un pédagogue, je vous dirais que l’enseignant et le formateur sont des médiateurs entre celui qui doit apprendre et l’objet à apprendre. Analysez bien cette nuance!

Tout cela pour dire qu’il faudrait percevoir la formation, l’apprentissage et l’enseignement, sous un jour nouveau. Il ne faut pas croire que tout ce que nous avons fait est mauvais, mais plutôt que les choses ont évolué et que l’on doit évoluer également dans nos pratiques.

À suivre : 2. Qui peut, veut!

Merci pour vos commentaires.
Voici une autre production qui parle du prof!

Lundi, je poursuis mon aventure.

En attendant le dernier chapitre de mes élucubrations, je vous présente un nouveau projet que je suis présentement à développer. Étant donné l’ère numérique où nous sommes ainsi que le peu de temps dont disposent les enseignants en formation professionnelle, pour de la formation continue, j’ai décidé de leur concevoir des capsules de formation minute. Ces capsules présenteront des thèmes très spécifiques touchant directement l’acte d’enseignement. La durée ne devrait pas dépasser trois minutes pour chacune des capsules.

Pensez-vous que cela a de l’avenir ?

Merci

La suite de mes élucubrations : Je n’ai pas vécu cela pour rien !

Le troisième accident fut un peu plus amusant. Ce n’est pas judicieux de qualifier un accident d’amusant, mais parfois, même une situation potentiellement dangereuse peut nous amuser, lorsque le dénouement n’est pas dramatique. Cet accident est arrivé à l’un de mes meilleurs élèves. Il n’a pas été victime de sa témérité, de son insouciance ou de son ignorance, mais de sa vigilance. Certaines machines peuvent faire peur à cause de leur dimension, du bruit qu’elles font ou de leurs parties mobiles impressionnantes, comme des couteaux par exemple. Souvent les machines servent à réaliser de gros travaux avec de grosses pièces de bois. Par contre, d’autres machines, tout en étant imposantes, servent à faire de petits travaux et le danger est parfois insidieux. La scie à ruban en est un bon exemple. Cette machine comme son nom l’indique est munie d’une scie qui est constituée d’un ruban de métal placé à la verticale. Le ruban est appuyé sur deux roues verticales qui tournent et permettent une coupe du haut vers le bas. Ce type de machine permet de faire des coupes délicates en forme de courbes, de volutes, d’arbalètes, etc.

Le travail est minutieux et demande une attention pour faire des découpes précises. Le danger de ce type d’outil est souvent lié à un bruit que fait la lame. Pour faire un ruban, la lame est soudée à ses deux extrémités pour faire une boucle et ainsi pouvoir être insérée autour des deux roues. Ce joint de soudure, à chaque fois qu’il passe dans le guide de la lame, provoque un petit bruit régulier qui à la longue peut avoir pour effet d’hypnotiser son utilisateur, s’il n’est pas vigilant. Le travail à la scie à ruban est souvent long et délicat, avec ce bruit régulier l’utilisateur attrape, selon l’expression, le « fixe », ne se rendant plus compte de ce qui se passe.

C’est ce qui est arrivé à mon élève, il a attrapé le « fixe » et a continué à utiliser la scie dans un état d’automatisme. Il portait heureusement une casquette, sans y penser il s’est approché la tête de l’endroit où il exécutait une coupe délicate et le bout de la casquette a été entaillé par la lame de scie. C’est à ce moment qu’il a réagi en criant et en retirant la pièce de bois. Cela a eu pour effet de tordre la lame et de la casser dans un énorme bruit. Tout le monde a réagi dans l’atelier, mais il y avait eu plus de peur que de mal.

Ce type de situation n’est pas souhaitable et il faut tout faire pour ne pas que cela arrive, mais cela arrive. Il faut alors transformer cet incident en situation didactique pour en tirer le maximum. Dans ces moments, je faisais arrêter le travail de tout le monde et ensemble on analysait la situation pour pouvoir en tirer des leçons et les transposer dans des pratiques pour éviter que cela se reproduise.

La sécurité au travail se retrouve au coeur de la formation et de la pratique de tous les métiers. On pense, généralement à tort, que de bons équipements, de bonnes directives, de bons règlements et une bonne surveillance sont suffisants. Combien de fois j’ai entendu des enseignants me dire qu’aussitôt qu’ils ont le dos tourné les élèves font ce qu’ils veulent et ne respectent pas les règles de sécurité! Il faut toujours les surveiller.

Pourtant, lors d’un accident c’est rarement le patron, l’enseignant ou l’inspecteur qui est blessé, c’est l’individu même qui n’a pas été vigilant ou qui n’a pas eu le souci de se protéger ou de protéger les autres. Le défi en formation ce n’est pas d’obliger les élèves à appliquer les règles de sécurité, mais de faire en sorte qu’il pense sécurité. En mots simples, avant de placer un casque de sécurité sur la tête d’un élève, il faut qu’il l’ait dans sa tête.

C’est pourquoi j’en suis venu à comprendre que la sécurité est un élément clé de la manifestation de la compétence, car elle en implique les mêmes composantes et qu’il lui manque l’élément principal pour qu’un élève soit sécuritaire spontanément. On peut savoir quelque chose sans être capable de faire cette chose. On peut savoir-faire une chose sans avoir tout le savoir sur elle. Mais on ne dit pas avoir de la sécurité, mais d’être sécuritaire. La sécurité, pour qu’elle se manifeste, est une question de savoir-être sécuritaire. Comme la compétence, la sécurité est une question de savoir, de savoir-faire et de savoir-être qui sont intégrés l’un dans l’autre. C’est une belle façon de conjuguer le verbe avoir avec le verbe être.

La suite : Je ne peux pas avoir  vécu cela pour rien!

Avant de commencer son travail, cet élève avait tenté de venir me voir pour des informations, mais étant donné que j’étais déjà occupé avec un autre élève il avait décidé de tenter sa chance. Pour lui, s’il lui arrivait quelque chose, je serais responsable étant donné que je ne lui avais pas dit quoi faire. Ce qui devait arriver arriva. L’élève mit en marche le banc de scie, présenta sa pièce de bois et à la fin de la coupe, il lâcha la languette pour continuer avec la pièce restante. Lorsqu’il lâcha la languette, elle se coinça entre la lame et le guide, elle pénétra dans l’ouverture de la lame, se redressa et elle atteignit l’élève au visage.

Le tout s’est produit très rapidement. Je n’ai entendu que le bruit de la languette qui se coinçait et le cri de l’élève. Heureusement, il y a eu plus de peur que de mal. L’élève m’a demandé pourquoi je ne lui avais pas dit de faire attention parce que cela pouvait être dangereux. Il est difficile de surveiller constamment et individuellement quinze personnes qui apprennent un métier dans un atelier, en plus de les former. On peut bien décréter des directives et des règlements, il y aura toujours un élève pour s’essayer. À plus forte raison lorsque vous désirez développer l’autonomie et l’initiative de vos élèves pour faire en sorte de les habituer à prendre les bonnes décisions, selon les situations. Il y aura toujours une bonne part de risque. L’objectif est de minimiser le plus possible les risques tout en laissant une certaine part de liberté chez les élèves. Le moyen, pour éviter de jouer à la police, est de développer le jugement des élèves.

Malheureusement, le jugement ne se développe pas à coup de règlements, d’instructions et de directives. Le jugement se développe en raisonnant, c’est-à-dire en faisant des inférences. L’analyse de la situation de travail et du contexte d’une pratique constituent une bonne stratégie pour développer le jugement des élèves. Imaginer le travail avant de le réaliser pour mieux le planifier, l’organiser, le réaliser et surtout d’interagir. L’action mentale devrait précéder l’action motrice tout au long de son déroulement. Le commentaire que l’on retrouve souvent, suite à un incident ou un accident, c’est que la personne n’avait pas pensé à ce qui allait arriver.

Dans le cas de mon élève, il m’a indiqué qu’il savait que c’était dangereux, mais étant donné que je ne lui avais pas dit de ne pas le faire, il a pensé qu’il pouvait prendre le risque. C’est un bel exemple de conscience, mais d’un manque d’intelligence. Pour contrer ce type de situation, je demandais aux élèves au début de la formation pour les habituer à réfléchir, de décrire, sous forme de procédure, comment ils prévoyaient s’y prendre pour réaliser la tâche qu’ils devaient faire.

Cette activité réflexive est devenu très productive, car elle permettait d’appliquer le langage technique et d’élaborer des hypothèses sur les façons de s’y prendre pour réaliser telle ou telle tâche. Les élèves pouvaient confronter leurs hypothèses et en valider le fonctionnement. Par la suite, après acceptation, ils les mettaient en oeuvre. Pour conclure, un retour était fait sur qui avait bien ou mal fonctionné, permettant ainsi d’améliorer les pratiques tout en développant l’esprit critique.

À suivre :6.  Conjuguer avoir avec être

Aujourd’hui, on parle souvent de systèmes intelligents dans les automobiles ou autres machines. Il faut toujours se dire qu’il n’y a pas de système plus intelligent que son utilisateur. Souvent, ces systèmes endorment notre vigilance et nous placent en situation de danger sans que nous puissions nous méfier. Le fait que des systèmes soient automatisés, intelligents ou assistés ne doit jamais faire en sorte d’éviter d’en comprendre le fonctionnement.

C’est pour cette raison que j’avais placé l’utilisation des machines-outils à la fin de l’itinéraire des apprentissages. Mes élèves étaient ainsi en mesure de comprendre ce qu’ils n’avaient plus à faire et d’apprécier ainsi l’efficacité et la dangerosité de ces équipements. Ils pouvaient comprendre non seulement le travail qu’ils pouvaient faire, mais également de gérer les incidences qu’ils avaient sur la situation de travail où ils oeuvraient. J’avais des élèves plus intelligents que les outils qu’ils utilisaient. C’était l’approche par compétences avant son temps.

Le deuxième accident, qui a retenu mon attention, était un accident stupide. Ce type d’accident m’a amené à distinguer la conscience et l’intelligence. La conscience c’est un état affectif causé à la suite d’une réaction que l’on se fait de quelque chose. Je peux être conscient qu’un outil ou une machine est dangereux, mais cela ne me donne pas la compréhension de ce qu’il faut faire pour ne pas me blesser en l’utilisant. Cela vous semble peut-être compliqué comme introduction, mais l’accident que je vais vous décrire ne l’est pas moins, mais c’est arrivé je vous l’assure.

La nuance entre conscience et intelligence va de pair avec le tâtonnement et le jugement. Le tâtonnement est associé à l’essai et l’erreur. Lorsque l’on réalise un travail, trois éléments entrent en jeux, la tâche à réaliser, le contexte où elle se déroule et la pratique que je vais mettre en oeuvre. La situation la plus dangereuse c’est lorsque l’on n’a jamais fait une tâche dans un contexte que l’on ne connaît pas. Tout en étant conscientes de la situation, certaines personnes, à l’esprit aventurier, vont quand même s’essayer.

Il peut arriver qu’une personne n’ait jamais fait la tâche, mais le contexte lui est familier. Elle va s’essayer, avec de la chance cela peut possiblement fonctionner. Il peut arriver qu’une personne puisse réaliser la tâche, mais cette foi c’est le contexte qui est nouveau. Elle va encore tenter sa chance et ça peut encore marcher. Le vrai danger c’est lorsque la personne n’a jamais fait la tâche et ne connaît pas le contexte. Fort de ses chances antérieures, une personne peut tenter encore sa chance, mais elle se retrouve dans la situation la plus dangereuse. La chance a ses limites, cette limite est la loi de la probabilité. Plus vous êtes chanceux moins il vous reste de chance avant que la fatalité se manifeste.

La conscience nous permet de percevoir les éléments d’une situation selon les connaissances que nous possédons. Sans connaissance il nous reste le tâtonnement et le hasard. L’intelligence nous permet d’exercer notre jugement pour prendre les bonnes décisions en toute connaissance de cause.

Mon élève avait à utiliser un banc de scie pour tailler des languettes de bois. Le danger dans cette manoeuvre est surtout au moment où vous terminez la coupe de la languette. La caractéristique d’une languette c’est sa minceur. Au moment de terminer la coupe, il faut utiliser un poussoir pour éviter que vos doigts soient trop près de la lame de scie. En plus, il arrive souvent, à cause de la minceur de la pièce de bois, que l’ouverture de la plaque, qui laisse passer la lame de scie, permette à la languette de s’y insérer en fin de course. Souvent, le garde de sécurité de la lame peut nuire également et les personnes non averties peuvent décider de l’enlever. Si vous avez du jugement vous ferez le lien que s’il faut enlever le garde de sécurité pour réaliser un travail, ce travail ne devrait pas être réalisé sur cet outil.

Si vous n’avez pas pensé  à tout cela et vous débutez votre coupe, vous ne pouvez plus la continuer, le garde vous gênera à un moment donné. Vous ne pouvez plus continuer, car vous n’avez pas pensé de vous munir d’un poussoir. Vous ne pouvez plus lâcher la pièce, car la force de rotation de la lame va projeter la pièce vers vous. Vous êtes dans une situation où vous ne pouvez plus terminer votre travail, vous ne pouvez plus revenir en arrière et vous ne pouvez plus rien faire sans vous mettre en danger.

À suivre : 5. Vous m’avez pas dit de ne pas le faire!