DIDAPRO – Didactique professionnelle

Je pensais qu’en atelier j’aurais plus de temps libre pour donner des explications et faire des démonstrations aux élèves. Malheureusement, ce ne fut pas le cas. Pendant que je travaillais avec un élève, j’en avais trois autres qui venaient me demander quoi faire, deux autres qui me demandaient si ce qu’ils avaient fait était correct, trois autres qui avaient décidé de faire autre chose que ce que j’avais demandé et la balance restait à leur établi à ne rien faire. À travers tout cela, je tentais de donner mes explications jusqu’au moment ou j’entendais un outil faire des sons bizarres. Je courrais pour aller voir et donner les indications, réparer l’outil ou l’ajuster pendant que le dernier élève expliquait aux autres sa frustration d’avoir été abandonné par le prof pendant son explication. Il fallait faire quelque chose.

J’ai compris, avec le temps, que le travail en atelier faisait partie d’un tout dont il fallait synchroniser chacune des composantes pour pouvoir arriver. Mais en quoi consistait ce tout ?

Le tout est composé d’un ensemble d’éléments qui permettent le bon fonctionnement des apprentissages pratiques. Les composantes de ce tout sont le programme, les savoirs sous-jacents à faire transférer, le climat à installer, l’aménagement à valider, le contexte de la tâche à provoquer, la situation de travail à analyser, les ressources à exploiter, les interactions à gérer, le but à atteindre, les intentions à considérer, les procédures à appliquer, les directives et les règles à respecter, les pratiques de travail à adapter, les circonstances à considérer et les attitudes à manifester. Certains de ces éléments consistent à faire en sorte que l’apprenant sache pourquoi il est là, qu’est-ce qu’il a à faire et comment il doit le faire. Il doit essentiellement connaître le but à atteindre, la tâche à réaliser et les pratiques à adapter. Il faut lui permettre d’avoir une représentation tangible des tâches à réaliser, de la façon de les réaliser et du sens de cette tâche dans la finalité de la formation. C’est simple, le quoi, le pourquoi et le comment, et pourquoi pas un peu de quand.

Le danger qu’il faut surtout éviter est que vos élèves se transforment en exécutants et vous en tuteur. C’est ce qui m’est arrivé durant ma première année d’enseignement. L’atelier était organisé comme l’atelier que j’avais en entreprise. Mes élèves étaient un peu comme mes employés. Il faisait ce que je leur disais de faire. Ils devenaient de plus en plus dépendants de mes consignes, de mes directives, de mes évaluations et je me plaignais de leur manque d’autonomie et d’initiative. J’avais moi-même créé le problème et je les blâmais. Inconsciemment, j’aimais être le héros et les sauver.

Ce n’étaient pas eux qui faisaient des erreurs, c’était moi qui les avais mal informés. Ce n’est pas eux qui étaient en retard dans leur travail, c’était moi qui ne leur avais pas dit de commencer. Ce n’est pas eux qui avaient brisé l’outil, c’était moi qui ne leur avais pas dit de ne pas le faire. Ce n’est pas eux qui se sont blessés, c’est moi qui ne leur ai pas dit de faire attention. Plus je leur disais d’être autonomes, plus ils étaient dépendants.

J’ai appris avec le temps que cela fait partie de la nature humaine, en éducation en tout cas. Le professeur est porteur de magie et de vérité. La vérité tient au fait que le professeur est au courant des réponses qu’il faut avoir. La magie c’est quand un élève vous demande un truc pour être en mesure de faire ce que vous lui demandez d’apprendre sans être obligé de comprendre et de faire des efforts.

C’est naturel, pour un élève, de se référer à son prof. Pourquoi prendrait-il l’initiative de faire autre chose que ce que le prof demande ? Si il veut être certain de réussir, pourquoi ne pas demander au prof si ce que l’on fait est correct ? En faisant cela, on évite l’échec. S’il y a un échec c’est la faute du prof. Quoi de mieux que de s’assurer d’avoir un coupable à sa place. C’est l’approche de ceux qui sont mode problème, plutôt qu’en mode solution. Protège-toi en trouvant quelqu’un pour porter le chapeau.

Dans mon cours le coupable c’était moi. J’étais rendu dans l’absolu de l’approche du dire. Je leur dis quoi faire, comment le faire, quand le faire et où le faire. Si cela ne fonctionne pas, c’est nécessairement de ma faute. Je ne savais pas qu’au lieu de dire, il fallait faire dire. Les élèves doivent découvrir le travail à faire, faire des hypothèses du comment le faire, évaluer le résultat, corriger leurs erreurs et être responsable. Mon rôle devait être de compléter, de valider, de corriger ou de les informer, au lieu de penser à leur place.

Cela ne veut pas dire que je n’ai rien à faire, au contraire. Il faut planifier des situations pour que tout cela puisse arriver dans le temps et selon les ressources disponibles. Il faut devenir un stratège à la place d’un guide ou d’un tuteur. De cette manière on peut espérer être en mesure de développer, chez les élèves, l’autonome, l’initiative, la résolution de problèmes, la maturité, la débrouillardise et plus encore. On peut donner à quelqu’un des informations, c’est ce que l’on appelle la transmission du savoir. On peut entraîner quelqu’un à faire, c’est ce que l’on appelle l’entraînement au savoir-faire. On peut qu’accompagner un élève à manifester les bons comportements professionnels, c’est ce que l’on appelle l’adhésion au savoir-être. Pour que cela puisse se faire, il faut mettre en place un contexte qui a du sens et cela n’est pas simplement un atelier. Il faut créer un climat, des conditions, des ressources, une dynamique, des intrigues, c’est-à-dire un environnement au sens large du terme. Mettre volontairement en place l’ensemble des éléments naturels et culturels qui entourent un travailleur ou une travailleuse par rapport à sa profession.

À suivre … 5. Y a-t-il un pilote dans l’avion?

J’ai un exemple de ce que cela donne de laisser faire les autres. Peu de temps après, j’ai eu le plaisir d’avoir la livraison d’une pièce d’équipement essentiel à un ébéniste, un banc de scie. J’ai déchanté lorsque j’ai ouvert la boîte. On m’avait acheté un banc de scie de bricoleur dans une grande surface. J’estimais la durée de vie de ce type d’outil à une semaine dans un atelier normal, imaginer avec des élèves. J’ai fait contre mauvaise fortune bon coeur. J’ai choisi de travailler le bois mou en attendant un vrai banc de scie pour travailler le bois franc. Voilà, c’était simple, mais il n’y a rien de simple. Le nouveau banc de scie est en morceau dans la boîte, il faut le monter. Que cela ne tienne, je vais demander des outils, on me demande pourquoi et l’on m’indique que ce n’est pas à moi de monter l’équipement, «because» les assurances. Ce sera un employé du centre, de l’autre ministère, qui va faire le montage, la semaine prochaine.

Il ne faut pas chercher longtemps pour comprendre comment j’ai pu faire de la pression si jeune. Entre temps, j’ai pu avoir des outils manuels en petite quantité pour faire travailler mes élèves à tour de rôle et faire des démonstrations. Pour ceux qui n’avaient pas d’outil, je leur faisais faire du dessin. Cela ajoutait un objectif de plus à coordonner, mes cours de théorie avec le travail en atelier et du travail en laboratoire de dessin pour ceux qui ne pouvaient pas travailler en atelier. J’utilise ici le mot de laboratoire de dessin, mais nous étions loin du compte, en réalité c’était du travail sans danger en classe pendant que j’étais en atelier pour surveiller les élèves pour ne pas qu’ils se blessent. Cette fonction de surveillance est la première angoisse que j’ai eue. J’avais déjà géré des employés dans un atelier, mais je n’avais jamais géré des apprentis dans un atelier, en l’occurrence quinze personnes qui ne savent pas se servir d’aucun outil.

Je réagissais au son lorsque les machines à bois fonctionnaient. Je pouvais reconnaître facilement qu’une machine était mal utilisée par le son qu’elle faisait. J’espérais seulement arriver avant que cela ne soit fatal. Imaginer, vous travaillez avec un élève et vous en avez quatorze autres qui se démènent dans l’atelier. C’était vrai à l’époque et c’est encore vrai aujourd’hui. J’ai assisté à des cours de forage et de dynamitage, des cours de conduite de camions ainsi que de machineries lourdes qui étaient encore plus stressants pour les profs. Lorsque l’élève fait sauter des bâtons de dynamite, qui va voir quand cela ne saute pas ? Bonne question !

J’ai alors compris que dans mon prochain cours je commencerai les travaux en atelier avec des outils à mains et non pas avec des machines à bois. Mais, pour l’instant, il était trop tard, c’était parti et il fallait faire avec. Je n’avais pas les arguments pour convaincre mes élèves d’arrêter de me faire peur. Il fallait que je trouve des raisons pédagogiques et didactiques pour organiser le travail de la bonne façon.

À suivre … Partir 4 : Pardon monsieur !

Revenons à mon atelier. Finalement, je me suis mis, avec mes étudiants, à aménager l’atelier avec ce que nous avions. L’aménagement était composé d’un volet industriel avec une séquence de machines selon le mode de production et d’un volet école avec les quinze établis disposés en rangées pour avoir accès plus facilement aux élèves. En plus de l’aménagement, nous avons fait l’inventaire de ce que nous avions comme outils manuels, outils électriques, matériaux et instruments divers. Je ne pouvais même pas entrer dans le magasin pour connaître les outils à notre disposition. Cela prendra trois ans avant de pouvoir faire cet inventaire.

J’ai pu commander un peu de pin (bois mou) et de frêne (bois franc) pour débuter le travail. Je pourrai avoir en mains le bois le lendemain. J’ai fait une liste des outils dont j’aurais besoin que j’ai remis au magasinier pour qu’il puisse les préparer pour le lendemain également. À ce moment, j’étais loin de comprendre quelles étaient les incidences de l’aménagement d’un atelier et la planification des travaux sur les apprentissages.

Le lendemain, le bois est en place et l’atelier était prêt dans la mesure du possible. Les élèves pourraient débuter le travail. Malheureusement après dix minutes je m’aperçois que tous les élèves sont bloqués au comptoir du magasin. J’ai appris avec le temps que de faire en sorte que les élèves sachent ce dont ils auront besoin pour travailler en atelier et une bonne communication avec le magasinier étaient deux atouts extrêmement importants. La plus grande perte de temps du travail en atelier se passe devant le magasin. En plus, les élèves aiment cela attendre. Cette situation les dégage de leur responsabilité de faire le travail demandé.

Le magasinier ne voulait pas leur donner les outils, car il disait ne pas comprendre ce que les élèves demandaient. Il y avait du vrai et un peu de mauvaise volonté dans cette déclaration. Il est vrai que lorsqu’un élève demande un rabot, une scie ou un tournevis, qu’il manque des détails pour pouvoir satisfaire à sa demande. Quel type de rabot, quelle grosseur de tournevis avec quel embout, quel type de scie et pour faire quoi.

Cela me fit rendre compte qu’il faudrait une meilleure concordance et une synchronisation entre mes cours de théorie et mes cours de pratique en atelier. J’avais prévu ces contenus pour la fin de la semaine. En plus, je pensais leur faire une surprise avec le premier projet à réaliser, le «Bulshiter grinder» que nous pourrions traduire librement par le «Moulin à paresse» (voir la figure). Je n’avais pas pensé que lorsque nous ne savons pas quoi faire comment peut-on avoir une idée des outils pour le faire.

Oups!, petit détail avec une grande importance. Il faudrait peut-être que je fasse préparer des coffres d’outils pour chacun des élèves. Un coffre, un élève, c’était simple dans ma tête, mais ce ne fût pas si simple. Le magasinier me demande quels seront les outils du coffre. Avons-nous des coffres ? Qui sera responsable du coffre ? Qui va aller vérifier si les outils sont toujours là après une semaine ? Combien de temps l’élève aura le coffre ? Est-ce que les outils vont changer ? Qui va payer lorsqu’un outil va être manquant ou brisé ? Comment on va savoir que l’outil appartient à telle élève ? Est-ce que l’on va demander un dépôt ? Avons-nous les outils en quantité suffisante ? etc.

Je pensais avoir trouvé une solution, j’avais fait lever des dizaines de problèmes. Cela aurait été si simple dans mon entreprise. Il fallait que je fasse des réquisitions, que je trouve un fournisseur, que je décrive les outils, que je trouve des prix, etc. Pourtant j’en avais besoin maintenant. Je rageais contre les fonctionnaires et de la paperasse. À mon atelier quand j’avais besoin d’un outil j’allais à la quincaillerie et je l’achetais, pourquoi c’était si compliqué ici. Je voulais donner des cours, il fallait que l’on me laisse faire mon travail et que l’on me donne les outils nécessaires pour le faire.

À suivre … Partie 3 : Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué.

Le travail en atelier est souvent la bouée de sauvetage des nouveaux enseignants. C’est l’endroit où nous pouvons montrer, de manière tangible, nos compétences. C’est beaucoup plus difficile en classe pour un prof débutant. Dans mon cas, mon atelier était loin de faire l’affaire, comme je l’ai déjà indiqué précédemment. Les équipements, à l’exception de quelques-uns, étaient absents, en mauvais état ou inadéquats. Les établis étaient faits pour du travail léger. Les dessus étaient en bois, mais les pattes en métal plié. Il serait difficile de faire du rabotage sans se promener avec l’établi.

Il n’y avait pas de salle de finition, pas d’espace d’entreposage du bois, pas d’endroit pour faire du collage, etc. Finalement, mon atelier n’avait que le nom sans la fonction.

Le travail en atelier va de pair avec le magasin où les élèves vont se procurer les outils à mains et autres pièces d’équipement ainsi que certains matériaux. Je vous ai déjà indiqué que mon école était spéciale. Le bâtiment et les équipements étaient sous la responsabilité d’un autre ministère qui n’avait pas intérêt à ce que mon cours fonctionne, car il voulait retrouver la responsabilité de la formation. Vous pouvez facilement imaginer le type de collaboration que j’ai pu avoir. Cela a pris un mois pour trouver les étaux pour chacun des établis de l’atelier. Ce n’était qu’un début. Je ne peux pas trop me plaindre de la situation, car cela a été une source incalculable d’anecdotes que je vais avoir le plaisir de vous communiquer.

Par contre, lorsque je donnais mes cours c’était loin d’être drôle d’avoir à gérer le manque d’équipement, le manque de collaboration, l’absence de matériaux, l’intolérance des élèves et les frustrations de mon directeur, sans compter les miennes. Mais à ce moment, je pensais que cela faisait partie de mon travail et que la situation devait être normale, je n’étais plus en entreprise, j’étais rendu un fonctionnaire à la leçon.

Effectivement, à l’époque il n’y avait pas de contrat à long terme et la possibilité de permanence était absente. J’étais à l’éducation aux adultes et en formation professionnelle. Les éternels oubliés des fins de liste. Nous ne faisions pas partie des premières revendications des syndicats et des préoccupations du conseil des commissaires et de la commission scolaire. Il faudra près de cinq ans avant que ma situation se stabilise. Je suis devenu le premier professeur en formation professionnelle à l’éducation des adultes à avoir un contrat à temps plein avec possibilité d’une permanence.

Je ne savais pas, à l’époque, que ces premiers cinq ans d’enseignement retarderaient ma retraite d’autant. J’ai maintenant soixante ans et je ne pourrai pas prendre ma pleine retraite avant soixante-cinq ans. Mon directeur à l’époque m’avait convaincu qu’il valait mieux avoir un bon T4 (Relevé de salaire sans les déductions pour le régime de retraite) que la sécurité d’emploi. Ce fut le prix à payer pour le manque d’expérience et la jeunesse. Ce n’est pas grave, j’aime enseigner, même encore aujourd’hui, c’est ma plus grande satisfaction.

À suivre … Partie 2 : Début difficile

Cette expression du Petit Prince de St-Exupéry illustre bien mon propos. Après plusieurs essais de moutons qui ne convenaient pas au Petit Prince, l’aviateur fini par lui dessiner une boîte avec des troues et il lui dit que son mouton était dedans. C’était exactement ce que le Petit Prince désirait. De la même manière, l’élève en formation professionnelle doit se représenter lui-même les connaissances, encore faut-il qu’il le demande et que nous puissions y fournir une boîte, pas un mouton.

J’ai eu à travailler sur des cours portant sur la conduite préventive pour les camionneurs. Généralement, ces cours avaient peu d’effet sur les techniques de conduite et suscitaient peu d’intérêt des camionneurs participant. Le seul intérêt des participants était de voir les nouvelles photos d’accident présentées par le formateur pour leur faire peur et ainsi susciter le désir de changer leur conduite. Malheureusement, cela n’avait pas l’effet escompter. La peur est un très mauvais levier pour susciter l’apprentissage. J’ai alors proposé une autre démarche. Si nous voulons qu’ils puissent ancrer dans leur tête le message, il fallait leur faire construire leurs scénarios d’accident à partir de situations de conduite normales. Au lieu de leur montrer des accidents, je leur ai montré des situations de conduite où ils devaient repérer des conditions à risque d’accident. De plus, ils devaient définir des actions pour pouvoir éviter ces accidents. En construisant leur scénario à partir d’images de leur vie quotidienne, cela faisait en sorte que lorsqu’ils conduiront dans ce même environnement cela aura pour effet d’activer les démarches qu’ils auront construites durant le cours et ainsi faire en sorte qu’il y ait un abonné au numéro. Il y aura alors une démarche consciente et volontaire pour favoriser le passage entre le cortex et le limbique, entre ce que l’individu sait et ce qu’il est. Tout ce qu’ils trouveront dans leur environnement de travail sera objet d’évocation de ce qu’ils auront appris. Ce que des images d’accidents n’auraient pu faire. Ce qui est vrai pour toutes les formations en santé-sécurité. Au lieu d’enseigner les règles, il faut que les apprenants découvrent les éléments à risque dans une situation et y associent les pratiques recommandées au lieu de les ennuyer avec des «PowerPlate» et des discours sur des règles insipides. Cette nouvelle approche fait en sorte de créer un environnement de formation en classe favorisant la construction des liens nécessaires à être activés lors des actions dans la réalité. Il faut tenir compte que le plus fort élément d’évocation est le plaisir. Si les participants à une formation ont eu du plaisir en apprenant, il y aura de fortes chances que leur mémoire épisodique soit plus efficace au moment de l’action.

Un élève m’a déjà dit qu’il était bien tanné d’entendre des réponses à des questions qu’il ne se posait pas. La solution était toute simple, les amener à poser des questions dont les réponses correspondent à la matière à apprendre. Le défi est là !

La découverte de l’ignorance est la clé de l’apprentissage. Lorsqu’un individu admet son ignorance sur un sujet qui lui est pertinent, il fera tout pour combler son ignorance. La stratégie qu’il faut élaborer devrait être à partir d’un problème stimulant pour l’apprenant. Faire en sorte de faire découvrir la solution à l’apprenant et lui faire découvrir ce qui lui manque pour la mettre en œuvre, c’est-à-dire son ignorance, et l’accompagner dans son désir de combler ce manque. Pour que cela puisse se faire, il faut des ressources didactiques. Ces ressources comporteront des fiches de situations, des fiches de problèmes, des fiches de contextes, une démarche de résolution de problème, etc. Il est possible de déterminer à tous les élèves la même situation et de leur remettre individuellement des contextes différents et des dynamiques différentes pour faire varier les hypothèses de solutions au problème. La quête étant de savoir quoi faire pour résoudre le problème si ce dernier arrive et quoi faire pour que le problème n’arrive pas. Il est facile de créer des interactions intéressantes en demandant aux participants de faire varier les conditions pour mettre à l’épreuve les solutions. La finalité étant de construire une ou des pratiques qui pourront être mises en oeuvre lors du travail en atelier. Cette stratégie prend la forme d’un briefing dont les pratiques seront mises à l’épreuve en atelier. Cela prépare une séance de débriefing en classe, après le travail en atelier,  pour valider ce qui a fonctionné et ce qui n’a pas fonctionné pour corriger les pratiques futures. Ce genre de stratégie didactique met beaucoup de vie et de sens aux actions en classe plutôt que le prof soit un dispensateur d’informations et il devient l’emmerdeur et l’accompagnateur de la classe. Il déstabilise, il questionne, il valide, il corrige, il intrigue, finalement il est devenu un prof du 21e siècle.

C’est ce que j’ai essayé de faire durant mes années comme enseignant, comme conseiller pédagogique, comme chercheur et professeur à l’université. J’ai développé des centaines de scénarios pour différentes formations. J’ai dû faire face au scepticisme de mes nombreux commanditaires qui ont tous fini par admettre l’efficacité de cette démarche. Le problème n’est pas de savoir si les élèves vont adhérer ou non à cette façon faire, mais c’est de convaincre les formateurs de changer d’une pédagogie de la transmission à une pédagogie de l’appropriation. C’est un changement de paradigme pour les formateurs. Il est difficile pour eux de concevoir que cette méthode de la transmission appliquée depuis Charlemagne au moyen-âge soit rendue inefficace aujourd’hui. Plusieurs sont convaincus que c’est parce que les élèves sont moins intelligents. Naturellement, cette perception est fausse, ce n’est pas l’élève qui est moins intelligent, c’est le monde qui l’entoure qui est plus complexe. Le savoir est maintenant en quantité tellement grande qu’il est plus important aujourd’hui d’apprendre à se questionner, à vérifier, à confronter, à argumenter et à chercher ce que j’ai besoin de savoir que de mémoriser bêtement des informations qui vont être désuètes dans un très court laps de temps.

Si on veut que les gens apprennent, il faut les mettre en action. Les mettre en action ne veut pas nécessairement dire qu’ils font des gestes et des mouvements en ateliers. Il ne faut pas confondre l’agitation et l’agir. Ils peuvent faire des gestes mentaux, c’est-à-dire percevoir, traiter l’information, associer des données, construire des représentations, faire des liens, parler, écrire, etc. Tout est dans le pourquoi. Il faut que cela ait du sens pour eux. Il ne faut jamais oublier qu’un cours doit être élaboré pour celui qui le suit et non pour celui qui le donne. J’ai toujours fait en sorte que j’aurais aimé suivre les cours que je donne.

Posez-vous cette question, aimeriez-vous suivre les cours que vous donnez ? La réponse vous permettra de découvrir pourquoi vos élèves sont motivés ou non et le travail en atelier n’est pas la solution à la motivation.

À suivre … Dessine-moi un mouton

Avec le temps, j’ai conçu plus de trois cents problèmes qui couvraient l’ensemble de mon programme. Vous comprendrez que tout cela ne s’est pas fait en une année. Cela a pris près de cinq ans pour y arriver.

Pour des élèves qui n’aimaient pas les cours de théorie à l’école, ils adoraient les cours d’histoire des styles que je leur proposais. J’avais la chance qu’en ébénisterie tous les meubles ont une fonction. Rien n’est fait pour rien, tout répond à un besoin. Il y avait une raison pourquoi il y avait des coffres, il y avait une raison pourquoi les tables réfectoires ne se retrouvait pas dans les maisons québécoises, il y avait une raison pourquoi les dossiers étaient pleins et hauts au moyen-âge, il y avait une raison pour laquelle les lits étaient hauts et les chaises étaient basses. Aborder l’histoire comme un moyen pour comprendre le présent et créer des meubles intelligents, c’était ma stratégie. Je me disais que ce qui mérite d’être appris, mérite d’être compris. Il ne fallait rien faire si l’on ne pouvait expliquer pourquoi le faire. J’amenais mes élèves à jouer à Cherlock Holmes. Tout était sujet à questionnement. Si l’élève avait la bonne question, il était sur la piste pour trouver la solution. Mon rôle était de l’accompagner dans sa démarche.

Il ne fallait plus voir la classe comme le milieu de la théorie et l’atelier comme celui de la pratique. Pour moi, la classe était devenue le milieu pour réfléchir et mettre en pratique mentalement les savoirs à apprendre. C’était un milieu d’actions pour faire des hypothèses, construire des façons de faire, analyser des situations de travail, explorer de nouvelles connaissances, confronter des points de vue. Il fallait analyser la scène de crime qu’était l’atelier. J’y ai créé un milieu d’actions mentales et même physiques, nécessaires à la mise en œuvre consciente des pratiques en ateliers. Apprendre pour moi est une action mentale qui se doit d’être sociale, consciente, volontaire et autonome. Les opérations mentales nécessaires pour apprendre des notions plus abstraites doivent se réaliser dans un milieu propice. L’atelier est un milieu réel qui provoque plusieurs stimulus pouvant nuire à la concentration et à l’attention nécessaire pour apprendre. L’atelier est un milieu pour appliquer ce que les élèves ont appris. Le contact avec un milieu d’action réel suscite des réactions émotives de la part des personnes qui y travaillent. La réalité en elle-même n’est pas porteuse des éléments nécessaires pour comprendre ce qui s’y passe. Ce contact sans préparation avec la réalité provoque une démarche non souhaitable où le tâtonnement est à l’honneur. C’est l’endroit ou la seule façon de s’en sortir est d’appliquer la méthode de l’essai et de l’erreur. Cette démarche basée sur le résultat uniquement est très discutable lors d’activités dangereuses ou pour développer des compétences, à ne pas confondre avec des habiletés. La réalité est un milieu d’actions. La réflexion doit premièrement se passer ailleurs pour qu’elle puisse s’y dérouler un jour.

À suivre …

J’ai entendu à plusieurs reprises, de la part des enseignants, que les élèves n’appliquaient pas en atelier ce qui avait été dit en classe. Je l’ai constaté moi-même à plusieurs reprise au début de ma carrière d’enseignant. Quand l’élève arrivait dans l’action professionnelle, le lien avec les connaissances théoriques ne semblait pas se réaliser, il n’y avait pas d’abonné au numéro.

La construction de ces liens entre apprentissage et application se situe à deux endroits dans le cerveau. L’apprentissage, quand il y en a un, se situe généralement dans le cortex. Le contact et la réaction avec la réalité se situent généralement dans le limbique où se gèrent les émotions. Quand nous sommes en relation directe avec la réalité nous avons premièrement des réactions émotives qui vont influencer la suite des choses. Je serai inquiet, sûr de moi, craintif, incertain, heureux, à l’aise, frondeur, agressif, etc., selon ce qui se passe. Les réactions que j’aurai pour répondre à la dynamique de la réalité seront teintées de l’état émotif dans lequel je me retrouverai. Si vous voulez faire l’expérience, demandez à vos élèves comment ils se sentent quand ils entrent dans une classe traditionnelle. Ils vont probablement vous dire que cela va être plate, que ce sera long et ennuyeux et qu’ils n’apprendront pas grand-chose. C’est déjà un défi de changer cette mentalité, imaginer si vous ne changez rien. Même si nous leur disons qu’en formation professionnelle ce n’est pas pareil, lorsqu’ils se retrouvent en classe à écouter un prof pendant des heures, ils finissent par admettre que c’est pareil.

La formation en salle prend un sens pour les élèves s’ils sont actifs. Écouter quelqu’un parler, à qui ils n’ont rien demandé, cela provoque la passivité. La classe doit non seulement être le lieu pour s’approprier des connaissances et réfléchir, mais le lieu aussi pour construire des liens avec l’analyse des réalités. Je prône une pédagogie, pour ne pas dire une didactique, basée sur les situations de travail.

À suivre …

J’ai vite appris qu’en classe l’utilisation du cerveau ne pouvait dépasser l’endurance des fesses. Plus tu es grand et pesant moins tes fesses ont de l’endurance. Étant donné que mon groupe était composé exclusivement d’adultes, il est facile d’imaginer que leur endurance était très faible ainsi que leur capacité d’attention.

Contrairement au dicton de mon oncle sur les chevaux, dont j’ai déjà traité dans une chronique précédente, je ne peux pas dire que c’est mon intelligence qui m’a permis de contrôler mes élèves, mais mon instinct de conservation.

Le modèle que j’avais d’un prof était qu’il était en avant et qu’il disait des choses qui, la plupart du temps, ne m’intéressaient pas. Il me disait alors que je comprendrais plus tard l’utilité de ses propos. Malgré cela, j’ai reproduit ce modèle instinctivement. Si ça marchait pour les autres pourquoi cela ne marcherait pas pour moi ?

Ma stratégie était donc de transmettre verbalement les informations. Les élèves m’écouteraient avec attention, respect et intérêt aussi longtemps que nécessaire.

Vous comprendrez que j’ai rapidement déchanté. Les élèves que j’avais devant moi avaient tous été brûlés par cette méthode. Ils m’ont rapidement expliqué que plus tard c’était maintenant. Si ce que je leur disais n’était pas utile maintenant ils ne voyaient pas pourquoi ils devraient faire l’effort de l’apprendre. Il était donc inutile qu’ils m’écoutent.

On fait quoi maintenant ?

Ils étaient tannés d’écouter des niaiseries, selon eux, ils étaient impatients de commencer à faire de vraies choses en atelier. Le principe était qu’il était inutile d’apprendre à faire si l’on pouvait faire en apprenant. Je tentais tout de même de persister dans mon modèle en me disant qu’ils ne pouvaient pas apprendre si je ne leur disais pas les informations.

Il ne faut pas me blâmer, comme pour tous les enseignants en formation professionnelle, il n’y a pas si longtemps j’étais dans mon atelier à faire les tâches de ma profession. Je n’étais pas un expert de la pédagogie et de la didactique. De toute façon, à constater l’état de mes élèves par rapport aux apprentissages, je n’étais pas trop pressé de reproduire le modèle qu’ils avaient vécu. De toute évidence, je ne pouvais pas faire pire malgré toute mon ignorance en la matière.

Ils ne voulaient pas demeurer passifs en classe à m’écouter et je ne voulais pas les voir actifs en atelier sur des machines à bois sans formation. Cela ne donnait rien de les forcer à rester en classe pour m’écouter, car ils n’apprendraient pas et en atelier le résultat serait le même. Que faire alors ?

Je devais donc changer de stratégie. Il fallait les motiver à vouloir rester en classe le temps nécessaire pour apprendre ce qu’il fallait pour pouvoir réaliser les activités en atelier en toute sécurité. J’ai alors pensé à une autre façon de faire. Il fallait que je leur propose des problèmes qu’ils auraient le goût de résoudre et dont la résolution nécessiterait d’apprendre ce que je veux leur faire apprendre. Il fallait débuter par un problème et non par la matière à apprendre. Il fallait que durant la démarche de résolution ils aient accès à des ressources leur permettant de surmonter les obstacles. Je serais perçu comme une ressource utile plutôt qu’un prof qui s’acharne à transmettre ses connaissances et sa passion dans un désert d’intérêt.

À suivre …

Je pris conscience de la première composante de ce que je nomme « éléments d’enseignement ». Au début, je percevais l’enseignement comme un tout à l’intérieur duquel se trouvait un certain nombre d’éléments et d’événements qui arrivaient ou se produisaient de façon aléatoire. Ce qui me confortait dans l’idée que la planification était inutile étant donné que l’on ne peut savoir avec certitude ce qui va arriver. Pourquoi planifier une chose que l’on ne pourra pas appliquer. Il valait mieux apprendre à réagir plutôt qu’agir. D’où la fausse idée qu’il faut avoir beaucoup d’expérience pour être un bon enseignant en formation professionnelle.

Aujourd’hui, je suit porteur de l’idée que c’est la planification et l’organisation des éléments d’enseignement qui permettent d’enseigner et ainsi d’avoir le pouvoir d’agir avec compétence et d’offrir un enseignement de qualité. Mais lors de cette première journée, j’étais loin d’être conscient de tout ce que je devais gérer et prendre en considération. J’étais vraiment dans une autre galaxie et je me demandais comment faire pour m’en sortir.

Je parlais à mes élèves de styles, d’essences de bois, de produits de finition, d’assemblages et d’outils. Je me suis rapidement rendu compte que tous ces sujets étaient du chinois pour eux. Ce qui me semblait évident était totalement obscur pour les élèves. À la suite de ce constat, j’ai compris que tout métier ou toute profession était porteur d’un langage qui lui est propre. Il fallait donc donner accès à ce langage pour permettre aux élèves de communiquer et pour moi de me faire comprendre. Je venais de comprendre l’utilité d’un premier élément de l’enseignement, l’accès au langage.

C’est pourquoi je propose aujourd’hui aux enseignants de produire un glossaire du métier qu’ils vont enseigner. Cela facilite la communication et donne accès à la connaissance, peu importe si votre élève maîtrise où non la langue. Il ne faut pas confondre langue et langage. Ce n’est pas parce que l’élève maîtrise la langue qu’il maîtrise le langage de la profession.

Cela faisait un petit bout de temps que le cours avait débuté et que je présentais la matière lorsqu’un élève se lève la main. J’étais heureux que débutent les échanges et la participation des élèves. Mais j’ai vite déchanté. Il voulait seulement savoir quand aurait lieu la pause de l’avant-midi et combien de temps elle durerait. Je pris conscience alors qu’au-delà du déroulement du contenu il y avait une structure du temps bien établi. Il fallait donc organiser le temps selon le déroulement naturel d’une journée.

C’était un nouvel élément de l’enseignement. Le découpage des moments d’une journée et l’établissement de routines pour faciliter le fonctionnement.

J’en suis venu à repérerr quatre moments clés de la journée, deux l’avant-midi et deux l’après-midi. Cela semble évident, mais ce qui est moins évident c’est d’établir que ces quatre moments correspondent à quatre temps qui viennent organiser le déroulement des activités de la journée.

Le premier temps est celui du matin jusqu’à la pause. J’appelle ce temps « La mise en train ou l’impulsion ». Il correspond à l’exploration et à la découverte du thème de la séance. C’est un temps qui se doit d’être stimulant et motivant pour favoriser le démarrage du travail et l’adhésion des apprenants. L’intention de ce temps est de faire découvrir aux élèves ce q’il faut apprendre pour être en mesure de réaliser les tâches de la séance. C’est la découverte, par l’élève, de son ignorance et la motivation à faire les efforts pour  la combler.

Le deuxième temps correspond aux apprentissages nécessaires pour réaliser les tâches prévus durant la séance. Cette partie demande plus d’efforts et peut être plus longue selon les apprentissages à réaliser. L’étape de l’apprentissage pourrait couvrir le temps deux et trois selon la complexité ou la quantité des savoirs à s’approprier. Le temps deux se retrouve entre la pause de l’avant-midi et le repas du midi tout en pouvant déborder en début d’après-midi.

Le temps trois suit le repas du midi et devrait faire en sorte de placer l’élève en action pour éviter que la digestion prenne la place de la réflexion et de l’action. Le contenu de cette période est soi en complément du temps deux pour finaliser les apprentissages nécessaires où il correspond à la mise en application des apprentissages réalisés dans le deuxième temps. C’est à ce moment que l’élève applique, dans des tâches propres aux métiers, les savoirs acquis durant la période d’apprentissage.

Le quatrième temps est celui de la prise de conscience. Cette étape conclut la journée. Elle permet de prendre conscience des apprentissages réalisés et de faire la synthèse de l’objectif de la séance. Cette étape clos la séance et annonce la suivante, ainsi de suite.

Ce modèle m’a grandement facilité le travail pour organiser mes autres séances. Je disposais d’un cadre découpé en plusieurs parties avec chacune son intention. Je n’ai pas constaté cela tout de suite. Cela m’a pris plusieurs années pour en arriver à percevoir la formation de cette façon. Au début, tout était en vrac et je tentais tant bien que mal de remplir le temps la journée.

Je me suis rendu compte ainsi de la structure d’une journée (séance) de formation. Cela m’a permis de me rendre compte que les temps de la journée étaient remplis d’actions qui étaient propres à l’objet de formation et au déroulement normal de la formation elle-même.

Je m’explique. Les actions de la journée qui sont en lien avec l’objet de formation sont organisées via la didactique professionnelle. Les actions qui sont en lien avec le déroulement de la formation sont organisées via la gestion de la classe.

La demande que l’élève m’avait faite avait été la conséquence du manque d’organisation de ma gestion de classe. La prise en compte dans le déroulement de la journée des moments de pause et du repas, de la prise des présences, du fonctionnement des échanges, des règles de fonctionnement, de la réparation du temps en classe ou en atelier, du déroulement de la séance, etc., font partie de la gestion de classe.

J’ai pris conscience avec le temps qu’une gestion de classe bien organisée et des routines bien établies favorisaient le développement d’un climat propice aux apprentissages en présentant des points de repère aux apprenants. Il faut offrir un cadre de mise en œuvre des apprentissages stable et sécurisant pour compenser l’instabilité et l’insécurité provoquer par le processus d’apprentissages. La gestion de classe doit sécurise,r quant à la partie didactique elle doit stimuler et motiver les apprenants.

Avec le temps, je me rends compte que cette première journée d’enseignement, ainsi que plusieurs autres qui ont suivi, aurait été beaucoup plus facile à surmonter si j’avais eu conscience de cela.

À venir : C’est plate en classe !