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Comment aborder la formation professionnelle des enseignants par ses pratiques? (Partie 1)

12 octobre 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, L'apprenant, Les pratiques Laisser un commentaire

Photos2 035Un premier constat

Je vous présente un problème de taille pour le perfectionnement professionnel des enseignants. Je suis présentement en mission en Haïti pour établir un référentiel de formation professionnelle dans le but d’élever le niveau de compétence des enseignants en formation fondamentale pour les enfants du primaire. Vous me direz où se trouve la formation professionnelle. Il est clair que ce n’est pas la formation des élèves que je soulève ici, mais la formation professionnelle des enseignants, car il s’agit bien de formation professionnelle.

Ce qui m’intéresse dans ce genre de mission c’est de revenir aux bases fondamentales de l’enseignement. Le contexte sociétal ne favorise pas les apprentissages. La mal nutrition, les châtiments physiques, le manque d’affectivité, les problèmes de santé, la distance pour aller à l’école, l’école mal aménagée ne sont que quelques éléments ne favorisant pas beaucoup l’apprentissage et qui touchent particulièrement l’élève, pourtant il y a des élèves.

Il y a tout de même des parents qui font des emprunts en micro crédit à 32 % d’intérêt pour payer à leurs enfants les effets nécessaires pour aller à l’école et à l’école pour accepter les enfants. Donc, il y a des parents qui y croient.

Il y a tout de même des enfants qui veulent apprendre pour améliorer leur avenir comme tous les enfants du monde et qui vont à l’école en marchant des kilomètres. Donc, il y a des enfants qui y croient.

Il y a quand même des enseignants qui travaillent sans formation, sans perfectionnement, peu rémunéré, non valorisé, sans matériel, dans des classes surchargées, qui n’ont jamais vu leur programme, qui font de leur mieux pour s’acquitter de leur tâche. Il essaie, tant bien que mal, de faire apprendre sur la base de leurs croyances, de leurs connaissances ou de leurs expériences. Donc, il y a des enseignants qui y croient.

Il y a quand même des programmes de formation, ce ne sont pas les meilleurs, mais ils forment tout de même une base pour l’enseignement, mais ils ne sont pas disponibles aux enseignants. Donc, il y a des choses à apprendre.

Il y a des inspecteurs, des conseillers pédagogiques et des directeurs dans le système d’éducation qui font de la formation et de la supervision pédagogique. Donc, il y a des personnes dans le système éducatif qui y croient.

Il y a des experts comme moi, nous sommes une délégation de cinq qui viennent ici analyser les possibilités d’améliorer la fréquentation, la persévérance et la réussite scolaire en élevant le niveau de compétence professionnelle des enseignants pour favoriser les apprentissages des élèves. Donc, il y a des experts pour les aider qui y croient.

La question est de savoir comment faire?

Je ne vous dirai pas maintenant comment nous allons nous y prendre, mais nous commençons à avoir de bonnes idées. Si tant de personnes y croient, il est possible de faire quelque chose non pas pour changer le monde, mais pour simplement l’améliorer. Ici, maintenant, je ne voulais que vous poser le problème. Il est intéressant et stimulant, quoique plusieurs seraient découragés. Il faut savoir que tout cela se fait à des températures qui favorisent difficilement la concentration, à tout le moins en ce qui me concerne, 35 degrés à l’ombre pour animer des groupes, ce n’est pas simple.

Je vous propose donc de suivre mon feuilleton pour vivre une démarche d’analyse de besoins non pas pour les connaître, mais pour savoir par où commencer et apporter des pistes à la mesure des ressources limitées d’une population qui n’a pas les moyens de son intelligence.

J’ai vu dans ma vie des gens pauvres en moyens et en esprit. Je peux vous affirmer que ce n’est pas le cas des gens en éducation en Haïti. Ils ont l’intelligence, ils ont l’imagination, ils ont la culture, ils ont l’ambition, ils ont la motivation et la détermination nécessaire. Je vais tenter de trouver le petit chemin qui pourrait améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants dans le sens du thème de ce blogue où j’insiste sur le fait qu’une formation n’est pas faite pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend.

Qu’est-ce que  cela peut bien vouloir dire en Haïti?

À suivre!

L’enseignant en formation professionnelle

3 octobre 2009

Henri Boudreault Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation professionnelle, La compétence, Le savoir-faire, Les pratiques, Pédagogie, Pratique pédagogique, Situation Laisser un commentaire

Le programme par compétences et son approche intégratrice, qui font appel entre autres à la résolution de problèmes, au diagnostic et au pronostic, définissent de façon cohérente et explicite les comportements attendus de l’étudiant et le niveau de performance nécessaire à la compétence à développer. Ce type de programme se caractérise par les liens en réseau qui existent entre les buts, les intentions, les objectifs, les comportements particuliers et généraux ainsi que les contextes qui les composent.

Ce phénomène d’intégration fonctionnelle, dans les programmes par compétences, est très difficile à cerner par les enseignants. Ils doivent tenir compte de l’information issue de plusieurs sources, en particulier les buts du programme et la compréhension de la dérive des objectifs de ce programme. De plus, ils doivent interpréter la matrice des objets de formation pour en dégager les liens entre compétences générales, compétences particulières et processus. Ils ont du mal à intégrer dans leurs situations d’enseignement cette matrice des objets de formation et par conséquent dans les situations d’apprentissage pour l’étudiant.

Avant la réforme des programmes de 1986, l’enseignant disposait, dans le cadre des programmes par objectifs, de toute la latitude qu’il désirait pour l’interprétation des comportements liés à une situation de travail en une situation d’apprentissage. Maintenant l’enseignant reçoit beaucoup plus de précisions pour élaborer ses situations d’enseignement. Même si le programme lui fournit les objectifs de comportement qui lui permettent d’identifier les savoirs et les savoir-faire ainsi que les objectifs de situation avec les savoirs et les savoir-être, il ne dispose pas des outils ni des points de repères nécessaires pour interpréter et transposer sous forme de situation d’apprentissage les intentions du programme.

La problématique est que l’enseignant n’a ni les outils ni les capacités pour interpréter et transposer dans ses stratégies d’enseignement les comportements qui permettraient d’atteindre un savoir plus générique, un savoir plus intégré comme celui que l’on devrait utiliser pour atteindre le niveau de compétence nécessaire au développement de la compétence professionnelle. Ainsi, malgré les attentes visées par les programmes par compétences, dans la pratique, la majorité des stratégies d’enseignement actuelles ne sont pas suffisantes pour atteindre un savoir générique intégré élément indispensable à la réflexivité essentielle au pouvoir d’agir de la personne compétente. Cette difficulté de maîtriser toutes ces subtilités de la compétence se situe en partie par le fait que l’enseignant accède à la formation professionnelle par la voie de ses compétences disciplinaires, c’est-à-dire, le plus souvent sans aucune formation préalable en pédagogie. Selon le ministère de l’Éducation ;

« une forte proportion des enseignants en formation professionnelle a d’abord travaillé ou travaille toujours dans une entreprise. Ce sont donc des personnes qui ont d’abord fait des études professionnelles ou techniques ou qui apprirent ce qu’elles savent de leur spécialité ou de leur métier en travaillant dans une entreprise, sur le tas. C’est seulement par la suite, la plupart du temps lorsqu’elles ont déjà commencé à enseigner qu’elles ont entrepris des études orientées vers l’enseignement » (MEQ,1995 : 62)

Les études universitaires de l’enseignant sont en règle générale composées de cours de pédagogie ou « de didactique générale » fortement déduite de l’approche par disciplines de la formation générale. La formation en didactique professionnelle, spécifique à l’approche par compétences de la formation professionnelle, reste à construire. Ceci même si certaines formations initiales font des efforts marqués dans le cadre de travaux dirigés individuel ou en groupe où l’on tente d’amener les enseignants en formation à se bâtir des outils d’enseignement.

Généralement, l’enseignant ne peut donc compter que sur lui-même. C’est sans doute pour cette raison qu’il adopte une démarche, pour le développement des situations d’apprentissage, qui s’appuie plus sur ses expériences disciplinaires que sur les prescriptions du programme d’études ou des stratégies pédagogiques et didactiques adaptées.

Rarement a-t-il l’occasion de percevoir et de comprendre l’origine de l’objet d’apprentissage explicité dans le programme. L’objet d’apprentissage en formation professionnelle n’est généralement pas déduit d’un savoir savant comme en mathématiques mais d’un savoir technologique qu’il faut définir et construire à partir du contexte de la situation de travail. La situation de travail est à l’origine du contenu du programme. (Figure 1)

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Figure 1

La situation de travail est à l’origine du programme.

 

L’instabilité de l’objet d’apprentissage tient au fait que son cycle de transformation se situe plus en lien avec la situation de travail qu’en lien avec le programme. La situation de travail est influencée par la dynamique de la recherche en technologie qu’elle suscite et les moyens techniques qui en découlent et qui la modifient de nouveau. L’avènement de l’informatique dans la fonction de secrétaire en est un bon exemple. La fonction de secrétaire a été transformée de façon majeure depuis l’introduction du micro-ordinateur. Peu de temps après l’intégration de cette technologie et à mesure de son utilisation, de nouvelles procédures professionnelles ont fait en sorte de modifier l’organisation du travail au point de métamorphoser cette fonction de travail. Aujourd’hui le travail d’un/d’une secrétaire est très différent de ce qu’il était il y a seulement un peu plus d’une vingtaine d’années.

Les problèmes d’organisation des apprentissages, dans le sens du développement de la compétence des étudiants en formation professionnelle, sont souvent liés au fait que la formation du personnel enseignant est orientée vers une planification de l’enseignement issue d’un paradigme basé sur l’a transmission plutôt que d’un paradigme basé sur l’appropriation. Il ne s’agit pas d’acquérir des savoirs pour comprendre, il faut premièrement comprendre la situation de travail pour ensuite repérer l’utilité du savoir et adapter ses pratiques aux événements et aux circonstances à gérer selon ses responsabilités. Contrairement à une époque où il suffisait d’apprendre le fonctionnement d’une machine pour faire le travail, aujourd’hui il faut comprendre le travail et choisir l’instrument approprié au contexte.

 « Si l’enseignant n’a pas de modèles de référence, il est voué aux modèles implicites, non formalisés, qu’il a vécus lui-même, ou bien à un « bricolage pédagogique » plus ou moins heureux. » (Barth, 1999 : 22)

Les enseignants de la formation professionnelle ne disposent pas de modèles de référence cohérents avec les intentions pédagogiques des programmes par compétences. Ceci fait en sorte qu’ils bricolent des situations d’apprentissage qu’ils pensent cohérentes avec le programme. La construction de ces modèles demanderait l’utilisation de connaissances et de compétences en pédagogie et en didactique spécifiques à l’enseignement professionnel que les enseignants n’ont jamais acquis ou qu’ils n’ont jamais eu l’occasion ou le temps de s’approprier de manière explicite pour développer des compétences en didactique des savoirs professionnelles.

La situation pédagogique en formation professionnelle

8 août 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Objet d'apprentissage Un commentaire

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La situation pédagogique en enseignement général qui est représentée à la figure 1 est l’anticipation des relations d’enseignement. Selon Sauvé (1992) dans Legendre (1993) elle se définit comme étant « une situation contextuelle où se déroulent les processus d’enseignement et d’apprentissage ».

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Elle se situe dans un milieu où sont en interaction l’étudiant, « le sujet », le programme « l’objet » et l’enseignant « l’agent ». Les relations que l’on retrouve entre les composantes de la situation pédagogique, c’est-à-dire les relations d’enseignement, d’apprentissage et de didactique explicitent la situation d’enseignement, les activités de formation et la situation didactique. C’est en analysant les liens que fait l’enseignant entre les composantes de la situation pédagogique que nous pourrons en venir à expliciter la situation d’enseignement.

L’instabilité et la transposition de l’objet d’enseignement par l’enseignant en situation d’enseignement et en situation d’apprentissage influencent directement l’atteinte du but de la formation chez le sujet. La situation pédagogique en enseignement professionnel, comme je l’ai déjà mentionné, se différencie de celle de l’enseignement général par l’instabilité et la composition de l’objet d’apprentissage (Fig. : 2).

Les composantes de l’objet d’apprentissage est un signe distinctif de la formation professionnelle. L’enseignant doit constamment adapter les relations d’apprentissage et didactique en se référant à un objet d’apprentissage en constante évolution et mutation.

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« La situation de travail est à l’origine des savoirs inscrits dans le programme. Elle trace le portrait le plus complet et le plus actuel de l’exercice d’une profession : il s’agit d’identifier les éléments de la situation de travail les plus utiles à la détermination et à la précision des compétences nécessaires à l’exercice de la profession (responsabilités, rôles, tâches et opérations, habiletés et activités, exigences particulières, etc). Elle vise également à recueillir des suggestions quant à la formation. »

(Dussault ,1988)


La situation d’enseignement est élaborée par l’enseignant en explicitant les activités de formation permettant d’établir les liens entre les relations didactique, d’enseignement et d’apprentissage en partant de l’analyse de l’objet d’apprentissage et de son mode d’appropriation par l’étudiant en classe ou en atelier. Cette relation est plus intimement liée à l’enseignant car, selon Legendre (1983 : 1167), « elle se définit comme étant la planification par l’enseignant pour un sujet autre que lui-même et implique une transmission du savoir ».


Nous pouvons dire que la tâche première de l’enseignant devrait être de construire des situations d’enseignement, à partir de la situation pédagogique. L’organisation des situations d’enseignement fait en sorte que l’enseignant puisse faire apprendre les savoirs du programme d’études et que l’étudiant puisse en faire l’apprentissage. La situation didactique, quant à elle, permet d’optimiser la relation d’apprentissage entre le sujet et l’objet d’apprentissage. C’est elle qui devrait compléter le processus et créer la véritable rencontre de l’étudiant avec les savoirs enseignés.


En formation professionnelle, cette rencontre pourrait se faire sous forme d’une situation de travail (situation didactique) simulant les circonstances et le processus d’un travail donné. L’enseignant doit provoquer des situations de formalisation pour amener l’apprenant à développer sa compétence. La situation de travail est utilisée selon le sens de Astolfi.

« Une situation-problème permet de mettre l’apprenant en situation d’éprouver lui-même l’insuffisance ou le caractère erroné de ses représentations… … celles-là devront permettre de passer d’un niveau de représentation à un autre. Elles comporteront une tâche à réaliser dans des conditions déterminées… »

(Astolfi dans Ruano-Borbalan 1996 : 30)


Le déroulement de la situation de travail ferait en sorte d’amener l’apprenant à utiliser ses connaissances, lui démontrant ainsi leur utilité. Ainsi, l’apprentissage serait plus signifiant pour celui-ci en confrontant ses savoir-faire empiriques à des connaissances formelles. L’apprentissage du savoir en situation concrète et signifiante amènerait l’apprenant à intégrer savoir et savoir-faire, le faisant passer d’une connaissance empirique à une connaissance explicite et finalement à la compétence. Cette opinion diffère quelque peu de celle de Brousseau (1986) qui parle de transposition des savoirs savants en savoirs à enseigner. Ici, les savoirs savants sont remplacés par l’utilisation de savoirs procéduraux et pragmatiques dans les situations de travail et les savoirs à enseigner sont liés au développement de la compétence qui intègre les savoir-faire, les savoir-être et les savoirs selon la définition de Brien.

« Une compétence sera définie comme un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui sont activés lors de l’accomplissement d’une tâche donnée. »

( Brien, 1994 : 89)


La figure 3 illustre la problématique de transposition à laquelle l’enseignant doit faire face dans sa relation didactique avec l’objet d’apprentissage. La situation de travail représente la partie apparente et spécifique de l’apprentissage. Elle est plus facilement observable professionnellement, car elle est souvent inspirée de l’expérience même de l’enseignant ou de ce que l’on peut voir de la profession. La situation pédagogique du programme représente les intentions génériques de la fonction de travail qui est élaborée à partir d’un consensus social axé prioritairement sur la fonction de travail. La technique est liée aux procédures de travail qui sont déduites soit de la situation de travail comme telle ou des situations exprimées par le programme. L’apprentissage des façons de faire liées aux situations de travail peut engendrer que des exécutants de procédures, tandis que l’apprentissage des techniques génériques liées à la situation pédagogique devrait générer des constructeurs de pratiques adaptées à la situation de travail.

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Cette situation crée une ambiguïté sur l’objet d’apprentissage qui peut créer des préjudices importants au développement de la compétence par l’apprenant. C’est la transposition de la situation pédagogique en situation d’enseignement, en situation didactique et en situation d’apprentissage qui est à la base de la mutation des intentions pédagogiques du programme. L’enseignant devrait donc développer ses activités de formation composant sa situation d’enseignement, à la lumière de la situation pédagogique. Normalement, il devrait y avoir continuité entre, d’une part, les situations pédagogiques définies dans les programmes et, d’autre part, les situations d’enseignement planifiées par l’enseignant puisque les situations pédagogiques sont rédigées de telle sorte qu’elles reflètent, en principe, les attentes du marché du travail et de la société en général. Par contre, ce que je constate relève plutôt de la construction d’activités d’apprentissage tirées directement de la situation de travail que de la situation pédagogique, sans processus explicite.

La planification des situations d’enseignement concrétise en quelque sorte l’interprétation de l’enseignant face aux savoirs à enseigner découlant des situations pédagogiques. Les apprentissages des apprenants dépendront, bien sûr, des objectifs du programme, mais la qualité de ces apprentissages dépendra principalement de la qualité et de la cohérence des situations d’enseignement. Dans la réalité, ces transpositions ne sont pas aussi évidentes. L’enseignant donne plus de prépondérance aux savoir-faire qu’à la situation de travail en construisant les situations d’enseignement qu’à la situation pédagogique du programme. C’est comme si pour cet enseignant, la finalité du savoir-faire était la seule intention pour construire la situation d’apprentissage qui se résumerait alors par une procédure ou une production.

La véritable situation didactique en formation professionnelle devrait faire preuve d’une intention où l’enseignant y aurait traduit les prescriptions du programme ainsi que la finalité de la formation, à savoir, le développement de la compétence de l’apprenant en regard de la fonction de travail visée. La planification de la situation d’enseignement par l’enseignant devrait avoir comme intrant le programme où l’on retrouve les situations pédagogiques et comme extrant la situation didactique associée à la situation de travail avec laquelle l’apprenant devrait mettre en oeuvre ses connaissances pour développer sa compétence.

L’objet d’apprentissage, interprété par l’enseignant, oscille entre les façons de faire, la situation de travail et la situation pédagogique. Or, en formation professionnelle, c’est également la situation de travail qui est à l’origine du programme. Mais ce qui est distinctif, c’est qu’elle provoque un processus d’élaboration de situations pédagogiques défini dans le curriculum du programme. À partir de la situation pédagogique, l’enseignant doit construire ses situations d’enseignement pour finalement produire des situations didactiques qui devraient amener l’apprenant à mettre en oeuvre sa compétence. Cette cohérence se constatera dans la mesure où la situation d’enseignement sera explicite.

Nous pouvons facilement constater qu’une grande quantité de situations d’apprentissage, développées par l’enseignant, sont directement déduites de son seul savoir-faire. Le moyen technique est donc la caractéristique la plus évidente du changement. Il devient, pour cet enseignant, l’objet d’apprentissage principal, pour ne pas dire exclusif, de la construction de la situation d’apprentissage. La compétence de l’enseignant devrait être composée de ses savoirs en pédagogie et de ses savoirs dans sa discipline professionnelle. Ces deux éléments doivent être mis en oeuvre par l’enseignant pour être en mesure de faire développer aux apprenants la compétence visée par le programme d’études. Le fait que leurs situations d’enseignement sont construites généralement  sur le tas, de manière empirique, pourrait expliquer également les résistances ou les difficultés qu’éprouvent les enseignants à intégrer de nouveaux programmes ou à s’approprier de nouvelles façons de faire. En effet, celles-ci sont souvent imposées en dehors de leur application, en dehors des références antérieures de l’enseignant qui, rappelons-le, a développé généralement ses compétences de manière empirique en situation de travail. Il est donc difficile de le convaincre d’en adopter de nouvelles. D’ailleurs, selon Canonge et Ducel (1969), « l’un des éléments qui caractérisent le refus du changement est l’empirisme ».


Je me suis inspiré de Brien (1994: 61) pour établir que l’enseignant doit savoir (avoir les connaissances déclaratives), savoir-faire (avoir les connaissances procédurales) et savoir-être (avoir les connaissances dualles), c’est ce que l’on attend de l’enseignant ». Or, il semblerait, d’après ce que je viens d’expliquer, qu’il utilise surtout son savoir-faire (connaissances procédurales) pour construire ses situations d’enseignement. À la longue, cette situation, où l’aspect didactique est absent, amènera le développement, chez le personnel enseignant, d’une façon de faire qui, sans être exprimée de façon formelle, sera une façon de faire implicite de production de situations d’enseignement. Son approche est essentiellement empirique, axée uniquement sur les besoins immédiats exigés par la situation de travail.

« S’il n’a pas de modèle de référence, il est voué aux modèles implicites, non formalisés qu’il a vécus lui-même, ou bien à un bricolage pédagogique plus ou moins heureux. »

(Barth,1998 : 22)

Quant aux changements générés à partir des programmes attendus par le marché du travail et provoqués par la technologie, l’empirisme semble insuffisant, comme le souligne Brousseau, (1986):


« Un milieu sans intentions didactiques est manifestement insuffisant à induire chez l’élève toutes les connaissances culturelles que l’on souhaite qu’il acquière.»

(Brousseau,1986 : 49)

La compétence professionnelle

6 juillet 2009

Henri Boudreault Enseignant / Formateur, La compétence, Le contexte, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire 6 commentaires

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La compétence est un concept qui a ici deux sens. Premièrement, il a le sens que lui donne le ministère de l’Éducation quand il parle d’approche par compétences en formation professionnelle depuis l’implantation de la réforme de 1986; et deuxièmement, il a un sens plus générique en ce qui a trait au développement de la compétence d’un individu que j’appellerai compétence professionnelle. Le ministère de l’Éducation a défini ainsi le concept de compétence comme étant :

« La compétence est un pouvoir d’agir, de réussir et de progresser qui

permet de réaliser adéquatement des tâches ou des activités de travail

et qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs ( connaissances,

habiletés de divers domaines, perceptions, attitudes, etc.).»

(Ministère de l’Éducation, 1999 : 4)


De manière plus générique et opératoire, j’utiliserai plusieurs auteurs pour construire une définition du concept de compétence professionnelle. Cette définition m’amènera à construire une représentation intelligible de la compétence pour les enseignants, cohérente selon les prescriptions du programme, conséquente par rapport au développement de la personne et aux attentes du marché du travail.

Premièrement, selon Tardif (1999), la compétence est un rapport pragmatique en plus d’être un rapport contextuel au savoir et aux informations. Je retiendrai de cette définition l’élément du rapport contextuel. Ce rapport contextuel apporte l’idée qu’une compétence est plus grande que la somme de ses parties car, ce qui en fait la qualité, c’est le lien de ses parties à un contexte donné. Pour expliciter cette idée de contextualisation, je compléterai cette définitionavec celle de Hardy, Desrosier-Sabbath et Dufrêne :

« L’apprentissage contextualisé conçoit que dès le début de leur formation

professionnelle, les élèves doivent développer des modèles

mentaux qui gèrent l’action et englobent les connaissances nécessaires

à l’action professionnelle réfléchie. Ainsi, en apprentissage

contextualisé, la compréhension et l’action sont en constante interaction

et l’élève acquiert par l’action et dans l’action la maîtrise des compétences

professionnelles visées.»

(Hardy , Desrosier-Sabbath et Dufrêne, 1995)


En ce qui a trait à la composition de la compétence professionnelle, je retiendrai la définition de Brien (1998 : 80) « Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui sont activés lors de la planification et

de l’exécution d’une tâche donnée. »


J’ai représenté le contexte par un ensemble qui englobe les constituantes (Fig. : 10). Le contexte est particulier en formation professionnelle, car il représente non pas la société comme en formation générale, mais le milieu de travail. En fait, le contexte donne le sens aux savoirs qu’il englobe. Les savoirs seront alors abordés de manière sémantique en rapport avec son contexte et non seulement syntaxique par rapport à leur sens propre. L’apprentissage en formation professionnelle doit être intimement lié au contexte professionnel de travail et à la technologique tel que vécu lorsque les étudiants se retrouveront sur le marché du travail.

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Mais comment sont organisées les composantes avec le contexte? Je m’ inspire de Gillet qui spécifie que la compétence est un système et qu’un système consiste en un ensemble d’éléments reliés entre eux et exerçant une influence les uns sur les autres.

« Compétence : un système de reconnaissances conceptuelles et

procédurales organisées en schémas opératoires et qui permettent, à

l’intérieur d’une famille de situations, l’identification d’une tâche problème

et sa résolution par une action efficace (performance).»

(Gillet,1971, dans Rey ,1986 :35)


La compétence est au croisement des savoirs (Fig. : 11). La contextualisation favorise la mise en oeuvre des interactions nécessaires pour la réalisation de la tâche professionnelle. L’influence des savoirs entre eux est stimulée par le contexte de travail que l’on pourrait appeler ici contexte socioprofessionnel. Mon schéma de la compétence professionnelle représente que cette dernière est toujours la conséquence d’une interaction. L’intention de l’enseignant dans les stratégies didactiques qu’il élaborera devra être de la faire développer, dans le sens de la faire croître et non pas de la faire apprendre. C’est à ce niveau que certaines confusions peuvent apparaître. Il ne faut pas que l’enseignant aborde la compétence comme un objectif. Le schéma que j’ai conçu a pour effet de faciliter l’encodage de ce concept dans le but de permettre à l’enseignant de l’assimiler et d’accommoder ses conceptions qui sont souvent influencées par une pédagogie de la transmission au lieu d’une pédagogie de l’appropriation.

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Gillet nous indique qu’il y a des caractéristiques de capacité et de connaissance liées à la compétence. « Les capacités et les connaissances nécessaires à la résolution de la situation problème constituent la compétence. »

(Gillet, 1971 : 69)


La figure ci-dessous est une représentation du concept de compétence professionnelle tel que je l’entends. L’ensemble illustre un système où sont en relation les composantes que sont les savoirs, le contexte où ils évoluent ainsi que les intersections entre les composantes.

Le savoir se définira comme étant l’ensemble des connaissances systématisées (Legendre, 1993 : 1134), le savoir-être comme étant l’ensemble des attitudes, des schèmes de perception, de valeurs qui sont plus ou moins attachés au

contexte (Tangay, 1991 : 153), le savoir-faire comme étant une habileté alliée à l’expérience dans l’exercice d’une activité professionnelle (Legendre, 1993 : 1135).

Le centre du schéma illustre la compétence professionnelle comme étant le fruit des relations entrent tous les éléments du système. La compétence professionnelle n’est pas un objet d’apprentissage en soi mais plutôt le résultat des relations

de ses éléments caractéristiques et de ses effets qui en suscitent l’émergence et le développement en lien avec le contexte. Cette représentation illustre bien que la compétence professionnelle est plus grande que la somme de ses parties. Si l’on s’inspire de Tangay (1991), la compétence semble être plus importante que la somme de ce qui la compose.

« La formation des compétences n’est pas que transmission et acquisition

de savoirs et de savoir-faire. Elle est simultanément transmission

et acquisition d’un ensemble d’attitudes, de schèmes de perception,

de valeurs qui sont plus ou moins attachés aux groupes sociaux

vers lesquels la formation oriente les individus. Celle-ci doit par conséquent

être interrogée en tant que processus de socialisation.»

(Tangay 1991 : 153)


Les intersections (Fig.: 12) m’ amènent à identifier qu’une formation sans savoir-faire produirait que de la connaissance , qu’une formation sans savoir produirait que de l’exécution et qu’une formation sans savoir-être produirait que de la performance. Ces intersections illustrent bien les connaissances et les capacités de Gillet (1971) ainsi que l’action efficace qu’il nomme performance.

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La définition du concept de compétence professionnelle que j’adopte est comme la conséquence d’un rapport simultané entre le savoir-être, le savoir et le savoir-faire où chacun de ces éléments est relié aux autres et exerce une influence sur les autres en rapport avec le contexte lié aux groupes sociaux vers lesquels la formation oriente l’individu.

Ceci m’amène à vouloir faire en sorte que les enseignants de la formation professionnelle à comprendre mieux le concept de compétence à partir de la formalisation de leur propre expertise professionnelle. La relation didactique devient alors une piste intéressante pour aborder ce changement. Mon idée est d’amener l’enseignant à formaliser l’objet d’apprentissage et de le transposer dans des situations didactiques associées à l’intention de favoriser le développement de la compétence de l’étudiant. Ce contexte devrait favoriser, chez l’enseignant, le développement de sa propre compétence en didactique.

De la didactique participative par le groupe SU.P.OR.

30 juin 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Instruments didactiques Laisser un commentaire

Groupe SU.P.OR.

Ce modèle d’action, appelé groupe SU.P.OR. (Boudreault, 2002) pour suivi pédagogique organisé, est appliqué à partir d’un groupe d’enseignants qui travaillent ensemble sur des problématiques d’apprentissage, d’où son l’appellation. Les enseignants sont amenés à percevoir le lien entre l’efficacité de l’outil didactique et leur capacité à expliciter et à formaliser l’objet d’apprentissage.

Ce modèle d’action (Fig. : 1) est devenu une référence quant à la façon de tenir des rencontres de perfectionnement et de production en didactique par les enseignants. Son application a permis de constater une plus grande efficacité en comparaison à des groupes où ils étaient livrés à une démarche spontanée et empirique. Chacune des étapes du modèle d’action et des activités qui y sont liées ont été identifiées à la suite d’observations faites dans l’action à partir des façons de faire récurrentes des enseignants participants.

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Figure 1 : Le modèle d’action SU.P.OR.

Le groupe SU.P.OR. et les éléments du modèle d’action sont le résultat de six années de travail avec des enseignants de la formation professionnelle dans la production d’instruments didactiques et pédagogiques. Ces groupes de travail avaient pour but d’amener des enseignants, à partir de l’action, à mettre en commun leurs expériences pour expliciter des problèmes en pédagogie et, à l’aide de leur expertise, de produire des instruments didactiques permettant de résoudre ces problèmes.

Le modèle d’action explicite et formalise ce qui se passe dans le groupe de travail. En organisant le travail du groupe de manière systématique, cela a eu pour effet de rendre plus prévisibles les effets de la démarche de travail. Le concept de système est ici considéré dans le sens de De Rosnay (1975,101) « comme un ensemble d’éléments en interaction dynamique, organisés en fonction d’un but.»

Pour stimuler l’action voulue par le groupe SU.P.OR., les enseignants sont guidés par une personne-ressource dont la fonction est d’accompagner les participants à travers les étapes et les activités du modèle d’action. L’accompagnateur élabore également les représentations des savoirs en construction par les enseignants participants. Elle permet, dans le sens de Vidal (1991), «de modéliser les façons de penser et de raisonner dans un domaine de connaissance, car celle-ci le constitue tout autant que son contenu ».
Le problème du développement de la compétence en didactique des enseignants de la formation professionnelle est complexe. Il faut prendre en considération, entre autres, les composantes de l’analyse anthropopédagogique (Morin, 1992), la formation des enseignants, leurs spécialités disciplinaires, les programmes par compétences, l’instabilité des objets d’apprentissage, leur formation sur le tas, etc. En partant de la réalité de l’enseignant, le groupe SU.P.OR. oblige la prise en compte de ces composantes et joue aussi le rôle de contexte. Le contexte fait évoluer le modèle et le modèle fait évoluer le contexte. Ceci représente bien ce que Morin décrit comme étant une construction herméneutique dans son explication de la recherche-action intégrale systémique. « L’herméneutique est un processus qui inscrit tout phénomène réfléchi dans un contexte afin de l’interpréter en tant qu’événement de manière à éclairer chaque instant et chaque élément ou concept qui le constituent. » (Morin,A. 1992  dans Legendre, 1993).

Le modèle d’action du groupe SU.P.OR. est un système ouvert sur l’environnement éducatif de la formation professionnelle et la réalité des enseignants qui y oeuvrent (Fig.: 2). Il couvre l’ensemble du processus de résolution de problème en didactique, c’est-à-dire l’explicitation de la situation problème, la contextualisation dans la situation d’apprentissage, la construction de l’hypothèse de solution, la production du moyen didactique concrétisant la solution et l’application pour la mise à l’essai dans le contexte d’apprentissage.

La démarche du modèle d’action conduit les participants dans un processus d’explicitation, de contextualisation, de construction, de production et d’application de nouveaux instruments ou de nouvelles stratégies didactiques. De manière plus particulière, les étapes 1 et 2 du modèle d’action, font appellent à des éléments de la recherche-action, tandis que les autres étapes sont plutôt liées à des éléments de la recherche-développement. L’explicitation est utilisée dans le but d’amener les participants à exprimer, modéliser et formaliser leurs discours autour du problème d’apprentissage à résoudre. De façon complémentaire, la contextualisation fait plus appelle à la recherche-action par son intention de conception et d’élaboration de l’idée de solution à partir de la nouvelle compréhension élaborée à l’étape précédente.

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Figure 2 : Le système ouvert du modèle d’action SU.P.OR.
Les enseignants travaillent rarement, de manière consensuelle, à construire des représentations, à organiser les savoirs préalables, à élaborer des façons de faire, et à définir des concepts. En général, on observe que chacun travaille pour lui-même ce qui conduit à des pratiques pédagogiques hétéroclites, laissant à l’apprenant le travail de décoder les savoirs et d’établir les liens qu’ils nécessitent. À plusieurs reprises, nous avons constaté que bon nombre de problèmes d’apprentissage chez les apprenants étaient la conséquence de la confusion dans l’organisation des savoirs.

La situation est délicate lorsqu’il faut amener les enseignants à remettre en question leurs représentations des éléments de leur expertise disciplinaire. Le choix d’exploiter le processus d’herméneutique, m’est apparu une démarche prudente, pour faire cheminer les enseignants dans leurs interprétations de l’objet d’apprentissage. Ces derniers, dans le groupe SU.P.OR., doivent exprimer leur perception d’une problématique d’apprentissage qu’ils vivent ou que les apprenants vivent. Chacun présente son point de vue, explique sa réalité et précise ses stratégies pédagogiques. C’est à partir des discussions communes, de l’effort de compréhension du discours de l’autre et de l’appréhension de la problématique, que se construit l’idée de solution. C’est la construction des représentations des éléments du problème élaboré en interaction et en coopération qui les amènera à développer, par la dialectique qui en découle, leur compétence en didactique. La démarche de résolution des problèmes en didactique débute par l’apprentissage de la définition du problème. Cette activité participative réflexive ne manque pas d’inspirer les participants dans l’organisation future de leur stratégie d’enseignement.

L’utilisation du vécu des enseignants, comme déclencheur de la dynamique du groupe SU.P.OR., permet d’arrimer plus facilement leurs nouvelles expertises en didactique avec leurs pratiques antérieures. Le sens des travaux, lié à la réalité, fournit des repères pour expérimenter les nouvelles pratiques qui se développeront ainsi dans l’action.  C’est la dynamique du système ouvert, de l’échange se reflétant en recherche-action systémique dans l’action – réflexion – action.

L’effet premier, pour les enseignants, des résultats des travaux d’un groupe SU.P.OR. , est la prise de conscience nouvelle d’avoir enfin une emprise sur des problèmes récurrents en pédagogie et parfois réputés insolubles.

L’enseignant, en développant ainsi sa compétence en didactique, formalise les façons de faire et devient en mesure de les transposer dans ses stratégies didactiques. Le groupe SU.P.OR. favorise ainsi la rencontre entre l’enseignant et l’objet d’apprentissage, puisque c’est en exploitant son expertise disciplinaire que l’enseignant transpose un objet technique en une stratégie didactique de l’apprentissage de la technique.

Le désir de créer un lien entre l’accompagnateur, expert en didactique, et le praticien justifie ainsi l’utilisation de la recherche-action intégrale systémique pour faire expliciter par les enseignants les situations problèmes. En plus de favoriser le développement d’une solution au problème de perfectionnement des enseignants en didactique, cette démarche permet la recherche de solutions, dans l’action, aux problèmes d’apprentissage des apprenants par l’enseignant qui devient alors, à certains égards, lui-même chercheur.

La définition de la RAIS de Morin (1997 : 39) démontre bien ce qui se passe quand les enseignants échangent ensemble sur la réalité de leurs enseignements, qu’ils essaient d’expliquer leur réalité et qu’ils s’investissent dans la construction des activités d’apprentissage.

« En recherche-action intégrale systémique (RAIS), on s’engage dans un processus actif de construction de la connaissance. La réalité est appréhendée dans sa globalité ; on ne la dépouille pas de sa complexité, mais on cherche plutôt à laisser émerger les enchevêtrements des interventions sociales et leurs interrelations dans un modèle dynamique. L’équipe est au cœur du processus. Les chercheurs s’investissent dans l’action.»

Le groupe SU.P.OR. offre un environnement favorable pour la résolution de problèmes. La dynamique du processus de travail des enseignants, suscite de manière intentionnelle, une interaction entre les représentations des participants et les représentations construites par l’accompagnateur. Les enseignants cherchent des solutions aux problèmes d’apprentissage des apprenants et l’accompagnateur cherche dans l’action des outils et des façons de faire pour améliorer l’efficacité du modèle d’action (Fig. :3).

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Figure 3 : Les enseignants chercheurs et l’accompagnateur chercheur.

Le travail de l’accompagnateur et des enseignants est facilité par les outils proposés qui deviennent le fondement d’une « grammaire » fournissant le vocabulaire et les règles nécessaires à l’explicitation et la formalisation de l’objet pour en favoriser la construction. Pour l’enseignant, le défi est alors de concevoir ses propres activités d’apprentissage, sans se référer exclusivement aux guides ou aux manuels créés par d’autres.

L’objet d’apprentissage et l’enseignant en formation professionnelle

24 juin 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Objet d'apprentissage , , Laisser un commentaire

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Les programmes élaborés par compétences, en formation professionnelle ainsi que l’approche d’intégration qu’ils proposent ne sont pas sans provoquer la nécessité de changements dans les façons de faire des enseignants. La problématique constatée ici est que l’enseignant a peu d’outils efficaces pour transposer dans ses stratégies didactiques les savoirs, de façon plus intégrée, comme le voudrait l’approche par compétences.

Cette difficulté à maîtriser les implications en didactique des programmes par compétences est due en partie au fait que l’enseignant accède à l’enseignement en formation professionnelle par la voie de ses compétences disciplinaires, c’est-à-dire, le plus souvent sans aucune formation préalable en pédagogie.

Selon le ministère de l’Éducation du Québec, « une forte proportion des enseignants en formation professionnelle a d’abord travaillé ou travaille toujours dans une entreprise. Ce sont donc des personnes qui ont d’abord fait des études professionnelles ou techniques ou qui apprirent ce qu’elles savent de leur spécialité ou de leur métier en travaillant dans une entreprise, sur le tas. C’est seulement par la suite, la plupart du temps lorsqu’elles ont déjà commencé à enseigner qu’elles ont entrepris des études orientées vers l’enseignement » (MEQ,1995 : 62)

Dans ce contexte, l’enseignant de la formation professionnelle agit comme l’expert technique, ce qui peut parfois limiter l’objet d’apprentissage à sa seule expertise disciplinaire. L’objet d’apprentissage (Figure-1) est souvent un amalgame variable du programme, de la technique et de l’expertise de l’enseignant.

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Figure 1 : L’objet d’apprentissage est souvent un amalgame variable du programme, de la technique et de l’expertise du formateur. (Adaptation de la situation pédagogique de Legendre (1983).

L’objet d’apprentissage est ainsi perçu de plusieurs manières, selon le point de vue de l’enseignant. Ce point de vue crée des écarts de transposition avec le résultat attendu qui n’est pas sans provoquer des conséquences sur les apprentissages.

L’apprenant doit pouvoir se construire les représentations adéquates des savoirs pour développer sa compétence professionnelle. Pour que cela puisse se faire, il est nécessaire que l’enseignant ait la capacité de faire de même. Donc, c’est en construisant des représentations explicites des savoirs liés au développement de la compétence professionnelle de l’apprenant, qui agiront ici comme outils didactiques, que l’enseignant explicitera et formalisera son expertise disciplinaire tout en développant sa compétence comme didacticien.

Henri Boudreault Ph.D

L’immersion professionnelle du prof en fp

4 juin 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur , 2 commentaires

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Les nouveaux enseignants en formation professionnelle sont engagés dans les centres de formation sur la base de leur compétence disciplinaire et sur leur capacité potentielle comme pédagogue. Pendant qu’ils forment en établissement les futurs travailleurs, eux-mêmes apprennent leur profession d’enseignant sur le tas, c’est ce que l’on peut appeler l’immersion professionnelle.

Après un certain nombre d’années, ces enseignants auront l’obligation de se qualifier légalement en suivant un programme de formation universitaire. Par la suite, ils auront à réaliser des stages, pour compléter la formation et se qualifier, c’est ce que nous appelons l’insertion professionnelle.

Comment faciliter la cohérence entre l’immersion dans la profession, la formation pour la qualification? L’apprentissage implicite et spontané sur le tas lors de son immersion, les conflits cognitifs lors de la formation et la dissonance cognitive que ne manquera pas de provoquer le transfert de ces nouvelles connaissances dans les nouvelles pratiques qu’elles devront susciter, constituent l’écheveau à démêler.

Pour atténuer les écarts et faciliter la cohérence entre ces différentes étapes d’intégration des enseignants en formation professionnelle, je propose un dispositif, la trousse d’insertion professionnelle, qui permettra aux nouveaux enseignants de bénéficier d’un décodeur de sa nouvelle situation de travail. Ce décodeur se veut un outil permettant à l’utilisateur de s’approprier un langage de base, de se référer à des façons de faire fonctionnelles et d’avoir accès à un référentiel pertinent et cohérent avec l’ensemble des étapes de son intégration dans sa nouvelle profession.

Des pratiques pédagogiques basées sur quoi?

6 Mai 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Pratique pédagogique , Laisser un commentaire

pratiquesLorsque nous parlons de pratiques pédagogiques propres à la formation professionnelle, ou encore plus, de pratiques exemplaires, à partir de quoi pouvons-nous prétendre que ces pratiques aient pu émerger? Désirons-nous consacrer le fait que la grande partie de ces pratiques ont été le fruit de bricolage pédagogique et de démarches empiriques et spontanées? Comment peut-il en être autrement?

Cela fait plus de vingt ans que la réforme en formation professionnelle est apparue. Ce n’est qu’en 2005 que le MELS, après vingt ans, a publié le cadre de référence sur la planification des activités d’apprentissage et d’évaluation. Ce cadre de référence indiquait, pour la première fois, des pistes et des actions pour orienter les pratiques pédagogiques des enseignants.

En 1986, et au cours des années qui ont suivi, il n’y a eu aucune indication, de la part du MELS ou de toute autre source, de l’exercice de pratiques pédagogiques novatrices nous permettant de constater que l’approche par compétences allait être un changement réel devant favoriser l’apprentissage et le développement de cette compétence et non uniquement lié à l’évaluation, aux équipements, aux bâtiments et au financement.

L’approche par compétences en formation professionnelle fut un immense laboratoire. Elle a profité à qui depuis vingt ans? La mise en place de pratiques innovantes ne devrait-elle pas s’inspirer de ce laboratoire exceptionnel? La gestion de classe, la gestion des ateliers, la gestion des modules, la gestion du temps a laissé peu de place à l’innovation et à l’adaptation de pratiques pédagogiques propres au développement des compétences professionnelles. Ceci autant pour l’apprenant que pour l’enseignant.

Après plus de vingt ans d’implantation de l’approche par compétences, vous pouvez demander à un enseignant en quoi consiste, pour lui, le concept de compétence. Il vous dira : « j’essaye des pratiques et j’espère que cela portera fruit ». Autant de profs, autant de définitions. Certains vous diront même qu’il ne faut pas parler de compétence, mais de module et que de toute façon ce qui est important c’est de finir chaque module dans le temps prescrit et de présenter l’élève à l’examen. Qu’il réussisse ou qu’il échoue cela n’est pas grave dans la mesure où il génère du financement, car une chose que les enseignants savent c’est que la passation de l’examen est liée au financement et le financement est lié à leur embauche. Nous sommes loin de l’indication du cadre de référence du MELS où l’on spécifie qu’un enseignant ne doit pas présenter un élève à une épreuve s’il juge qu’il n’est pas prêt.

Nous sommes justifiés de nous questionner sur la finalité des pratiques pédagogiques actuelles. Est-ce que ces pratiques ont pour objet de faire apprendre ou de faire réussir les examens? Est-ce que ces pratiques ont pour objet de favoriser le développement de la compétence professionnelle ou de faire réussir les examens? Est-ce qu’il y a compatibilité entre la réussite des examens et le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant? Est-ce que l’enseignant a une représentation fonctionnelle du concept de compétence professionnelle autre que la mémorisation et la répétition de gestes techniques qui sont souvent l’apanage de la réussite de l’examen?

Les réponses que nous apporterons à ces questions nous donneront la lunette avec laquelle les pratiques d’enseignement actuelles sont mises en place. Toutes ces questions sont intimement liées à l’analyse des pratiques pédagogiques.

Les enseignants en formation professionnelle ne sont généralement pas seuls à parler de pédagogie dans leur milieu de travail. Un autre corps d’emploi gravite autour d’eux, les conseillers pédagogiques, dont la fonction, selon Legendre (1993) est d’assurer l’animation pédagogique auprès des enseignants en matière d’innovation pédagogique, d’implantation et d’évaluation des programmes et des méthodes pédagogiques, d’évaluation des apprentissages ainsi que du matériel didactique.

Comme l’enseignant, le conseiller pédagogique accède à sa fonction sans formation particulière. Encore une fois, il apprend son métier en le faisant. Nous nous retrouvons à prétendre que deux corps d’emplois, les enseignants et les conseillers pédagogiques, qui ont appris leur profession généralement sur le tas, auraient une habileté spontanée à s’adapter et à innover en pédagogie et en didactique. Cette prétention frôle la pensée magique. Sans nier qu’il peut exister, de manière anecdotique, des expériences et des pratiques innovantes et prometteuses liées aux attentes des programmes par compétences, encore faut-il les trouver et encore faut-il s’entendre sur ce qu’est l’apprendre et la compétence professionnelle.

La recherche en didactique professionnelle en est à ses premiers pas. Il est clair qu’au moment où nous parlons de pratiques pédagogiques nous devons y associer l’utilisation des instruments didactiques et pédagogiques pendant que la préoccupation est surtout centrée sur les instruments technologiques. Avant de se prononcer sur des pratiques que nous pourrions observer et qui pourraient nous sembler des pratiques exemplaires (best practices), il faudra se positionner sur un paradigme différent de celui de la transmission des savoirs, c’est-à-dire celui de l’appropriation, beaucoup plus près de l’approche par compétences.

La compétence : Une expérience vécue

4 avril 2009

Henri Boudreault Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Approches, Connaissances, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Formation professionnelle, L'apprenant, La compétence, Le contexte, Le programme, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Pédagogie, Représentation , Laisser un commentaire

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Au moment d’entrer en fonction en tant que conseiller pédagogique à la formation professionnelle, l’implantation des programmes par compétences faisait son apparition. Cette coïncidence fit en sorte que, pour l’essentiel, mes interventions auprès du personnel enseignant ont porté principalement sur la compréhension et l’application de ces programmes par compétences.

Les premiers programmes par compétences, au Québec, ont vu le jour à la formation professionnelle, dans les commissions scolaires en 1986. Le constat, à ce moment, avait été que la formation professionnelle initiale se prêtait mal à des programmes conçus par objectifs, à tout le moins ceux qui avaient été élaborés à partir de cette approche. Former un mécanicien compétent est plus complexe que de faire apprendre aux élèves, de manière cumulative, des connaissances organisées en un ensemble d’objectifs terminaux, intermédiaires ou généraux. En effet, la structure des objets d’apprentissage, nécessaires aux pratiques professionnelles d’une fonction de travail donnée, s’apparente davantage à un réseau d’interactions entre le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le contexte, comme le propose l’approche par compétences, plutôt qu’à une organisation hiérarchique et séquentielle, comme celle déduite de l’approche par objectifs.

À première vue, le chantier mis en place en 1986 a révolutionné positivement les programmes et l’organisation physique de la formation professionnelle. Par contre, quand on y regarde de plus près, il est beaucoup plus difficile de faire le même constat positif, à partir des réalisations en classe et en atelier, relativement à une pédagogie ou à une didactique spécifiques de l’approche par compétences.

Il faut pouvoir s’assurer que le développement des compétences est effectivement le résultat de la formation. À cette fin, l’on doit être en mesure d’établir la stratégie d’apprentissage qui a permis d’amener les élèves à ce résultat.

Le développement de la compétence d’un élève, par la formation, ne doit pas être le résultat du hasard, mais plutôt d’une stratégie menant à la maîtrise du processus de développement des compétences chez tous les apprenants. N’ayant pu observer l’émergence de modèles pédagogiques efficaces liés au développement des compétences, cela m’a amené, lors de mes interventions dans le milieu, à vouloir en définir un avec les enseignants, à partir de leur réalité. À la suite des travaux réalisés en collaboration avec eux, j’ai réussi à expliciter et à formaliser des instruments, des stratégies et des situations didactiques qui, je crois, favorisent le développement des compétences. Force m’a été de constater, en analysant le travail réalisé avec les enseignants, qu’il est très difficile de développer la compétence de l’élève sans d’abord développer celle de l’enseignant en didactique du développement des compétences. Il faut être en mesure d’expliciter
et de formaliser les éléments de notre compétence si l’on veut pouvoir amener les autres à développer la leur. Cela m’a permis de comprendre que le développement des compétences, chez l’élève, est davantage une question de processus que de produit, d’efficience que de performance, de recherche d’information que d’acquisition de connaissances, d’une maîtrise de la démarche de résolution de problèmes que de réponses aux problèmes, de jugement critique que de recettes. Il faut prendre en considération que l’apprentissage du développement des compétences par l’enseignant doit se faire en lui permettant de résoudre lui-même les problèmes d’apprentissage engendrés par le développement des compétences chez l’élève. Somme toute, j’ai dû apprendre à résoudre les problèmes découlant de l’implantation de l’approche par compétences pour pouvoir apprendre à développer des compétences en didactique du développement des compétences.

La compétence professionnelle devient l’association des quatre composantes que j’ai pu observer, soit dans les programmes ou la réalité, c’est-à-dire le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le contexte. La compétence de l’élève se trouve à l’intersection du savoir, du savoir-être et du savoir-faire placés dans un même contexte. La superposition des savoirs a produit trois autres intersections qui, selon mes observations, correspondent à l’élève connaissant, performant et exécutant. J’entends par élève « performant » qu’il a atteint les objectifs du programme, sans nécessairement avoir intégré le savoir-être du
métier. L’élève exécutant réalise bien les actes professionnels qu’on lui demande d’accomplir, sans nécessairement avoir construit le savoir qui leur est lié. L’élève connaissant est en mesure de bien expliquer les éléments du contexte professionnel, sans nécessairement maîtriser le savoir-faire. Par contre, un élève compétent devrait être en mesure, par lui-même, à partir des connaissances qu’il a construites et d’une problématique professionnelle donnée, d’expliciter le contexte professionnel, de formaliser et d’adapter, selon le cas, les pratiques de travail et d’accomplir les tâches, conformément aux attentes professionnelles exigées par les circonstances ou les événements.

Un référentiel pour enseigner ou faire apprendre.

2 avril 2009

Henri Boudreault Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Formation, Formation professionnelle, Instruments didactiques, Intelligence professionnelle, L'apprenant, Les pratiques, Modalités, Pratique pédagogique, Représentation , , , , , Laisser un commentaire

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Le choix éventuel de stratégies et des moyens didactiques dans une salle de classe ou un atelier dépend au départ de l’intention éducative de celui ou celle qui l’utilisera. Ce choix repose donc sur l’usage auquel il est destiné. Est-il destiné à faciliter la formation ou est-il destiné à favoriser l’apprentissage ou est-il destiné à ces deux fonctions simultanément?

La question peut sembler embêtante ou gênante à première vue, par contre, peut-on prétendre que la formation est toujours garant d’apprentissage? Poser la question à un formateur c’est à la fois y répondre! Quel formateur n’a pas vécu, suite à la correction d’une épreuve d’évaluation, cette amère déception de constater qu’après avoir dispensé un cours qui lui semblait excellent, ses apprenants affichent des résultats décevants? La pratique de formation n’est donc pas toujours garante du résultat anticipé a priori.

La seconde question à se poser est pourquoi n’en est-il pas toujours ainsi? Pourquoi ne suffit-il pas à un formateur de déclarer, de dire, de montrer ou de démontrer pour qu’il y ait automatiquement apprentissage chez ses apprenants? Ou en nuançant la question : pourquoi l’apprentissage réalisé n’est-il pas nécessairement celui prévu ou envisagé à l’origine?

Apprendre n’est donc pas le résultat spontané et garanti d’une formation donnée, mais davantage d’un phénomène beaucoup plus complexe dont les paramètres et les variables dépendent d’abord et avant tout des caractéristiques intrinsèques de la personne qui apprend et du contexte à l’intérieur duquel elle est placée. Pour en arriver à faire apprendre ce qui doit être appris, et ce, de la façon la plus efficace possible, le formateur doit donc connaître et résultat de cette formation risque d’être aléatoire ou le fruit du hasard. Le formateur n’est donc pas un « artiste », mais un « expert de l’apprendre » compétent qui mobilise et fait mobiliser dans sa pratique professionnelle les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être nécessaires à l’apprentissage chez ses apprenants.

On comprend donc ici l’importance de bien situer son référentiel lorsqu’il s’agit de choisir une stratégie ou des instruments dits « pédagogiques » ou dits « didactiques » à être utilisé en classe ou en atelier. S’agira-t-il d’un matériel facilitant la formation ou d’instruments favorisant l’apprentissage? S’agira-t-il d’instruments à être utilisés par le formateur ou d’instruments à être utilisés par l’apprenant? Et, la question ultime, en quoi ces instruments favoriseront-t-ils chez l’apprenant l’apprentissage de ce qui doit être appris? Dans quel contexte devront-t-ils être utilisés? Et, une foi l’apprentissage réalisé, est-ce que l’apprenant pourra s’en servir selon le but visé?

Simple en soi à première vue, mais plus complexe par la suite, lorsqu’il s’agit de l’opérationnaliser, la détermination des stratégies et des moyens didactiques nécessite, premièrement, de la part de celui qui mène cette opération autant que de ceux qui y participent de comprendre les processus mentaux qui favorisent l’apprentissage chez les élèves. D’où l’importance, pour guider l’ensemble de nos travaux, de se doter dès le départ d’un référentiel commun du processus cognitif. En d’autres termes, il est essentiel de se construire une représentation conceptuelle et une représentation fonctionnelle communes de l’apprendre et par la suite des actions et des moyens qui en faciliteront le fonctionnement.

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