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Les ressources didactiques : «L’affiche»

11 janvier 2010

Henri Boudreault Environnement didactique, Instruments didactiques Laisser un commentaire

L’affiche est placardée sur les murs de la classe, du laboratoire ou de l’atelier. Elle a pour but d’illustrer un concept qui peut servir de référence régulièrement aux fonctions exercées dans l’environnement où elle est exposée.

L’affiche est premièrement utile didactiquement pour la résolution de problèmes liés à la profession. Son aspect esthétique n’est pas à négliger.

Les qualités d’une affiche sont :
1. Aide à la compréhension;
2. Active l’imagination;
3. Exprime le concept;
4. Modifie et change la perception.
5. Incite au questionnement et à l’observation du détail.

La situation didactique en formation professionnelle

2 janvier 2010

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Environnement didactique, Instruments didactiques, Langage, Objet d'apprentissage, Pratique pédagogique Laisser un commentaire

Les éléments de la situation didactique

La situation didactique est élaborée dans le but de donner du sens aux apprentissages pour l’apprenant.

Une tâche seule n’est rien sans la situation qui l’accompagne et qui lui donne son aspect particulier. Pour qu’une personne puisse mettre en oeuvre les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être d’une compétence il faut qu’elle puisse d’abord comprendre la situation où se déroulera l’action qui lui sera demandée de faire.

La compétence se manifestera dans la mesure où la tâche dont elle aura la responsabilité de réaliser sera adaptée à la situation où elle se déroule. Dans une situation, il faudra qu’elle soit en mesure de repérer des données et des faits qui lui serviront lors de l’analyse et de la prise de décision des meilleures pratiques à réaliser.

Dans une situation, il y a des éléments qui diffèrent et qui se modifient pour plusieurs raisons et d’autres qui ne varient pas, qui sont stables. Il est essentiel de repérer ces éléments pour être en mesure de comprendre leurs incidences sur les moyens ou les pratiques mis en oeuvre pour atteindre le but de la tâche. Ce n’est que par la suite que la tâche comme telle peut se réaliser selon les attentes en considérant les contraintes.

Le développement de la compétence professionnelle n’exige pas seulement de réussir les tâches, mais surtout, à la personne qui doit la manifester, de comprendre la situation où elle se déroule et d’adapter ses pratiques de travail en conséquence.

Voilà l’utilité de la situation, aider l’enseignant à accompagner l’apprenant à comprendre et aider l’apprenant à trouver le sens pour qu’il y ait apprentissage!

Une façon d’instrumenter la didactique

20 novembre 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Environnement didactique, Instruments didactiques, Les pratiques Laisser un commentaire

1. La formation professionnelle

La formation professionnelle, qu’elle soit continue ou initiale, doit toujours se référer à l’expertise de professionnels, aux situations de travail et aux pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches. L’expérience et l’expertise professionnelle de ces travailleurs constituent la base de toute ingénierie didactique de cursus d’apprentissage prometteur et garant des changements attendus.

2. Profession

Les différentes professions constituent des cultures professionnelles propres à chacune d’elles. L’accès à ces cultures en formation professionnelle passe nécessairement par la maîtrise du langage et des représentations des experts et des travailleurs d’expérience de cette profession. Ce n’est que par la suite qu’il est possible d’élaborer des situations, des environnements et des instruments favorisant l’apprentissage, c’est-à-dire didactique.

3. La formation des enseignants

D’emblée, il faut savoir qu’au Québec les enseignants en formation professionnelle de même que les formateurs en entreprise intègrent la fonction enseignante, généralement, sans formation en pédagogie. Leurs premières expériences d’enseignement s’acquièrent sur le tas de manière empirique et spontanée. Ils font leur possible pour mettre en place, en réagissant aux situations en salle ou en atelier, une pédagogie et une didactique qui tiennent plus du bricolage et de la naïveté que de la science. En outre, ils doivent gérer des contraintes importantes, tant en formation initiale pour concevoir des pratiques innovantes lors de la mise en œuvre de l’approche par compétences, qu’en formation continue ou les attentes des résultats de la formation sont souvent disproportionnées par rapport aux conditions de formation en ce qui a trait aux durées, aux ressources ou à l’environnement de formation. Même lorsque l’enseignant accédera à la formation en pédagogie, il demeure que la didactique ne sera couverte que très faiblement à l’intérieur d’un ou deux cours dans tout son curriculum universitaire. Comment faire alors pour développer la compétence des enseignants et des formateurs à concevoir et à réaliser une instrumentation didactique et pédagogique performante pour les cours qu’ils dispensent?

4. Les programmes

Les programmes d’études du domaine scolaire autant que les programmes de formation des entreprises établissent souvent de manière univoque, mais pas nécessairement claire, réaliste et signifiante, les attentes d’une formation. Lorsque confrontés à la réalité des éléments du contexte de formation tels la durée, les espaces, le lieu, le nombre d’apprenants, les ressources en général, … pour les mettre en œuvre, ils s’avèrent inefficaces et quelques fois inopérants. Comment alors s’assurer de répondre aux attentes de ces programmes?  À partir de quoi l’ingénierie de formation peut-elle permettre d’organiser des cursus efficaces et prometteurs?

5. Le CRAIE

Depuis les vingt dernières années mon centre de recherche (le CRAIE), Centre de recherche appliquée en instrumentation de l’enseignement, a développé sous ma gouverne, une méthodologie et des outils permettant le développement de cursus de formation ainsi que des environnements didactiques innovants et prometteurs au regard de l’atteinte des attentes de formation énoncées. J’ai développé un modèle d’action à partir d’une méthodologie de recherche-action permettant l’émergence, l’explicitation et la formalisation des attentes, des situations de travail, des tâches et des pratiques à mettre en œuvre lors d’une formation à partir de l’expérience et de l’expertise des participants. Nous avons également développé une trousse générique d’instruments didactiques et pédagogiques à partir d’une méthodologie de recherche-développement et associés à un cursus d’apprentissage pour des apprenants avec expérience en lien avec une attente de développement d’un niveau de compétence supérieur à celui d’origine.

6. Méthodologie

Cette méthodologie comporte la mise en action de trois phases critiques essentielles au développement et à l’ingénierie de quelques cursus de formation que ce soit : le comité directeur, le comité technique et le comité de production.

7. Un comité directeur

Le comité directeur est constitué généralement de ceux qui commandent la formation de même que d’experts de différents domaines connexes! Son rôle consiste à préciser les attentes de la formation à développer, les changements anticipés chez ceux qui auront participé à cette dernière ainsi que du niveau de compétence à atteindre. Grâce à la dialectique et l’herméneutique, les participants, sous la gouverne d’un « ignorant expert », auront à formaliser et expliciter les attentes de la formation et les changements anticipés.

8. Un livrable

Leurs travaux permettront ultimement le développement d’une représentation fonctionnelle, « l’ORDI », de l’objet de la formation. Comme elle aurait fait l’objet d’un consensus chez les participants, cette représentation fonctionnelle garantira l’univocité de l’objet d’apprentissage et des savoirs qui lui assujettis ou associés de même que sa pertinence dans la fonction de travail.

Cet « ORDI », pour organisateur didactique, garantira la compréhension commune et univoque de l’objet d’apprentissage et servira de référence constante aux participants des deux autres comités de travail qui suivront autant dans la formalisation et l’explicitation des pratiques professionnelles interpellées et des savoirs qui leur sont associés que du milieu réel de travail où s’exerceront ces mêmes pratiques professionnelles ainsi que de l’environnement dans lequel devra s’effectuer l’apprentissage pour garantir l’atteinte du niveau de compétence attendu.

9. Un comité technique

Le comité technique est constitué généralement de travailleurs réputés compétents dans le domaine visé par l’objet de formation de même que d’experts de différents domaines connexes; il arrive souvent que ces mêmes experts aient siégé au comité directeur. Son rôle consiste, à partir de l’« ORDI », à représenter les pratiques professionnelles reliées aux attentes de la formation à développer et à en formaliser et expliciter les savoirs sous-jacents. Ainsi ces savoirs, extirpés du milieu même et du contexte de travail où ils trouvent leur application pourront être représentés de manière conceptuelle ou fonctionnelle selon le cas et devenir les concepts clés de tout dispositif de formation. Ils serviront alors de référence aux membres du comité de production.

10. Dialectique et herméneutique

C’est ainsi que, grâce à la dialectique et l’herméneutique, l’expertise de professionnels, les situations de travail et les pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches sont à la fois des sources de référence et de confrontation permettant l’émergence d’une compréhension commune et univoque des pratiques professionnelles ainsi que des concepts et des savoirs qui leur sont reliés. Ces mêmes sources de référence et de confrontation pourront toutefois devenir des outils précieux pour les membres du comité de production.

11. Un comité de production

Ce comité de production est constitué généralement de ceux qui auront à dispenser la formation. Il arrive fréquemment que ce soit des travailleurs réputés compétents dans le domaine visé par l’objet de formation; il arrive à l’occasion qu’ils aient siégé au comité technique. Son rôle consiste, à partir de l’« ORDI », des concepts clés représentés au comité technique et des sources de référence et de confrontation énoncées plus haut à concevoir l’environnement didactique et pédagogique, les stratégies, les outils et le matériel nécessaire au développement optimum du niveau de compétence attendu. Ces sources de référence et de confrontation énoncées plus haut leur permettront d’anticiper les conceptions erronées ou naïves des éventuels participant à la formation et ainsi planifier les stratégies et développer le matériel didactique et pédagogique en conséquence.

12. Apprentissage

Nous pouvons convenir qu’un individu enseigne et/ou apprend à partir de ce qu’il sait et de ce qu’il est. Il est donc fondamental que l’ingénierie qui permettra de concevoir et d’organiser des cursus de formation efficaces tienne compte du vécu professionnel de ces derniers afin que l’objet de formation devienne signifiant et permette l’adhésion autant de l’enseignant que de l’apprenant aux changements attendus.

13. L’ignorant expert

Que dire alors du rôle de « l’ignorant expert » mentionné plus haut? Cet individu participe aux travaux des trois comités et s’assure de la cohésion entre ceux-ci. Il est un ignorant en ce qui concerne le domaine de formation, mais un expert en ce qui concerne les processus cognitifs permettant l’apprentissage et le développement de la compétence. Comme le champ couvert par la formation est celui de la formation professionnelle, il a tout avantage à être un expert de la didactique professionnelle. C’est donc à lui qu’incombe la responsabilité de repérer et d’identifier clairement les principales sources de référence et de confrontation mises en relief lors des travaux des différents comités de façon à les exploiter lors de la conception et le développement des différents outils qui caractériseront l’environnement d’apprentissage.

14. Confronter pour apprendre

Il est généralement reconnu que la confrontation est présente chez l’apprenant au moment où il doit adhérer aux changements visés par la formation. Il risque souvent d’y avoir confrontation aussi chez l’enseignant lorsque son expertise et son expérience doivent considérer l’organisation des savoirs et des apprentissages dans le but de disposer l’apprenant à adhérer à la formation pour qu’il puisse atteindre les attentes exprimées par le programme de formation. L’enseignant se retrouve face à un objet d’apprentissage à représenter de façon univoque et un milieu d’apprentissage qui doit tenir compte des savoirs à faire apprendre et du processus cognitif de l’apprenant.

15. Environnement didactique

Les situations de travail, les tâches à réaliser, les savoirs à apprendre et les pratiques de travail à construire à l’aide des instruments didactiques, pédagogiques et techniques constituent les grands éléments d’un environnement didactique pour que l’apprendre se réalise. Alors, de quoi peut-être constituer, concrètement et fonctionnellement, cet environnement didactique et comment les enseignants, les formateurs, les experts et les travailleurs d’expérience peuvent-ils devenir des sources de référence pour la développer? Nous utilisons un modèle d’action pour faire émerger les attentes de la formation, les savoirs qui y sont associés ainsi que les actions à partir de l’expérience et une trousse générique d’instruments didactiques et pédagogiques comme référence à l’enseignant pour mettre en œuvre les attentes exprimées.

16. Des instruments

J’emprunte le concept d’ingénierie didactique à Artigue (1989), c’est-à-dire organisé les actions de l’enseignant et de l’apprenant à partir et autour d’un projet d’apprentissage. Rabardel (1995) introduit le concept d’instrument, plus particulièrement les instruments didactiques et pédagogiques. Les instruments didactiques sont ceux construits qui s’adressent à l’apprenant pour l’aider à transformer les connaissances en actions, c’est-à-dire de faciliter ses apprentissages. Les instruments pédagogiques sont ceux qui présentent les scénarios par lesquels seront présentés les instruments didactiques. Les instruments techniques sont ceux associés aux moyens techniques utilisés par les enseignants comme les ordinateurs, les logiciels, les projecteurs, etc.

Je situe ces instruments à l’intérieur d’un environnement didactique qui devrait offrir les conditions favorables pour disposer l’apprenant à adhérer à la formation et à atteindre les attentes de cette dernière. Je me réfère au modèle d’environnement allostérique de Giordan et Pellaud (2002) pour identifier les manifestations qui favorisent l’apprendre et y associer les instruments pouvant aider à cette manifestation.

17 Des représentions

J’utilise, pour appuyer mes propos, dix représentations qui ont servir de base à notre ingénierie didactique. Les représentations de compétence professionnelle de Boudreault (2002), d’environnement didactique (Giordan et Pellaud 2002), de niveau de compétence de Pastré (2004), Le Boterf (2006), Oiry (2003) et Boudreault (2008), du décodeur cognitif de Boudreault (2004), de la lunette cognitive de Nonnon (1986) et des taxonomies du domaine cognitif de Bloom (1956), du domaine moteur de Jewet (1974) et du domaine affectif/social de Grathwohl (1964), de la cartographie conceptuelle de Novak et Gowin (1984) et de la situation pédagogique de Legendre (1983).

Dialectique et herméneutique

16 novembre 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Instruments didactiques, Langage, Le savoir, Les pratiques, Objet d'apprentissage Laisser un commentaire

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La formation professionnelle, qu’elle soit continue ou initiale, doit toujours se référer à l’expertise de professionnels, aux situations de travail et aux pratiques que les travailleurs d’expérience mettent en œuvre pour réaliser leurs tâches. L’expérience et l’expertise professionnelle de ces travailleurs constituent la base de l’ingénierie didactique d’un cursus d’apprentissage prometteur et garant des changements attendus. Curieusement, grâce à des échanges entre des experts (dialectique) et la construction de représentations (herméneutique), elles sont à la fois des sources de référence et de confrontation permettant l’émergence d’une compréhension commune et univoque des pratiques professionnelles ainsi que des concepts et des savoirs qui leur sont reliés.

Les différentes professions constituent des cultures professionnelles propres à chacune d’elles. L’accès à ces cultures passe nécessairement par la maîtrise du langage et des représentations des experts et des travailleurs d’expérience de cette profession. Ce n’est que par la suite qu’il est possible d’élaborer des situations, des environnements et des instruments favorisant l’apprentissage, c’est-à-dire didactique.

Nos recherches nous ont également permis de constater que l’apprentissage et la maîtrise de ces savoirs par les apprenants requièrent toutefois la conception et la mise au point d’environnements et d’instruments didactiques et pédagogiques garantissant le développement attendu de la compétence professionnelle. C’est ainsi qu’a été développée une trousse d’instruments didactiques génériques dont les composantes seront proposées dans des articles ultérieurs.

À la découverte des unités cognitives.

25 juillet 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Instruments didactiques, Langage, Le contexte, Le savoir, Objet d'apprentissage, Représentation Laisser un commentaire

Unite cognitive

À partir des constats de la représentation fonctionnelle de l’apprendre, le choix du matériel didactique à utiliser par le formateur ne peut être le résultat d’une opération fortuite ou intuitive. Il se doit d’être le résultat d’une démarche rigoureuse inspirée d’une intention didactique visant l’apprentissage.


Lorsqu’il s’agit d’identifier le matériel didactique le plus approprié, cinq questions fondamentales doivent guider ce choix :

  • Quelles sont les unités d’apprentissage?
  • Qu’est-ce que l’élève doit réaliser comme actions pour apprendre ces unités?
  • Quelles actions le formateur doit mettre en oeuvre pour faciliter la réalisation des activités d’apprentissage par l’apprenant?
  • Quel contexte mettre en place pour favoriser la construction de représentations chez l’apprenant?
  • Quel est le matériel didactique pertinent pour mettre en place le contexte d’apprentissage, réaliser les actions d’enseignement et faire réaliser les activités d’apprentissage?

1. L’émergence des unités cognitives (concepts clés)


La fonction principale d’un formateur est de faire apprendre. Or, l’exercice efficace de celle-ci ne relève pas de l’art, mais requiert au préalable la maîtrise d’un certain nombre d’éléments de compétence lié à la mise en œuvre du processus cognitif chez l’apprenant.


L’exercice d’une profession requiert généralement l’usage de méthodes, de techniques, de procédures, d’instruments techniques ou de matériaux spécifiques à la réalisation de tel ou tel acte professionnel. Il en est de même pour la profession d’enseignant. Sa pratique professionnellenécessite-t-ellee aussi, pour être efficace et efficiente, d’utiliser lui même, ou de faire utiliser par ses apprenants, des instruments ou des matériaux spécifiques. Ces instruments et ces matériaux lui permettront de réaliser ou de faire réaliser des actions précises, au moment opportun et dans des contextes bien définis, pour mettre en œuvre les différentes étapes du processus cognitif chez l’apprenant et ainsi en optimiser les apprentissages. Ce sont ces instruments que l’on nomme généralement «matériel didactique». Ils servent donc à favoriser ou faciliter la construction de représentations permettant la mise en oeuvre des opérations mentales etmotrices  chez les apprenants.


On sait maintenant que le processus d’apprentissage est constitué de différentes étapes (perception, traitement, élaboration de représentations conceptuelles, construction de représentations fonctionnelles). Chacune d’ellesnécessitet des opérations que l’apprenant doit effectuer de façon consciente et que le formateur doit provoquer et s’assurer qu’elles seffectuent,t et ce, correctement. L’usage des stratégies et du matériel didactique sont donc directement liés à ces opérations. Il doit les stimuler, les favoriser et faire en sorte qu’elles génèrent le résultat attendu. Évidemment, ce besoin de matériel ou d’outils de support varie, entre autres, selon le niveau de complexité des objets, des phénomènes ou des savoirs à traiter ainsi que de l’intention didactique du formateur et du programme de formation.


Traiter d’un objet matériel, concret et facilement observable dans un contexte donné, porte à penser que tout le monde se le représente de la même façon. Or, il existe toujours un écart entre la représentation du communicateur et la représentation que sefontt les apprenants de cet objet, si faible soit-il! Cet écart dépend généralement des sens véhiculés par les divers contextes où les personnes s’en sontfaits une première représentation ainsi que du moyen de communication utilisé.


À titre dexemple,e prenons le mot «table», il s’agit pourtant d’un objet simple, concret, facilement et fréquemment observable et d’un mot usuel, régulièrement véhiculé et faisant appel à un concept simple et concret. Cette situation à elle seule ne garantit pas l’univocité de la représentation mentale que s’en font les gens et encore moins de sa compréhension. Pour s’assurer qu’elle seraunivoque,e le formateur pourra utiliser un moyen et une stratégie didactique simples à savoir : présenter une photographie illustrant la table en question située dans un milieu donné. Il pourra aller au-delà, dépendamment de l’intention visée, et présenter d’autres photographies illustrant d’autres formes de tables situées dans d’autres milieux et ayant des usages différents. Cette stratégie aurait l’avantage de faire prendre conscience aux apprenants qu’il est normal que des personnes différentes aient des représentations différentes d’un même mot. L’important, pour celui qui l’emploie, est de faire en sorte que finalement tous ceux qui l’écoutent en aient la même représentation. Dans le doute, un apprenant devrait insister pour que le formateur explicite davantage ou représente mieux l’objet dont il est question.


Plusieurs objets d’apprentissage sont dits «abstraits» en ce sens qu’ils ne sont pas directement perceptibles par les sens. Ils font appel à des concepts abstraits dont l’information qui les caractérise n’est perceptible que par les effets qu’ils produisent ou par certaines propriétés caractéristiques.


Par exemple, la situation où un formateur, pour décrire ou expliciter des phénomènes ou des grandeurs physiques, utilise des mots tels : force, électricité, équilibre, masse, molécule, solution, photosynthèse. Plus complexe encore la situation où le mot utilisé, pour être bien représenté, nécessite de faire des liens avec d’autres concepts abstraits. Ainsi en électricité, par exemple, l’usage de termes tels : l’électron, la charge, la résistance, l’intensité, le potentiel et les grandeurs physiques qui leur sontassociéss comme volt, ampère, coulomb, ohm, … Il est facile d’anticiper des écarts importants entre lesreprésentationss mentales du formateur et celles construites éventuellement par ses apprenants.


Accompagner un apprenant pour qu’il en arrive à se construire les représentations conceptuelles et fonctionnelles de concepts abstraits lui permettant de les utiliser dans des situations concrètes etsignifiantes, nécessite l’adoption de stratégies et le support de matériels didactiques pertinents.


La qualité de la compréhension d’un phénomène par un apprenant repose sur la qualité des représentations conceptuelles et fonctionnelles qu’il s’en estconstruitet. Comme on l’a vu précédemment, celle-ci nécessite que l’apprenant dispose alors de concepts élaborés et représentés qu’il pourra évoquer ou activer au besoin afin d’agir. L’explicitation de ces concepts et les représentations qui y sont associées présupposenta priorii l’ancrage adéquat des concepts sous-jacents que je nomme concepts simples.


2. Élaboration de structures sémantiques des concepts


Pour faciliter la communication entre eux, les humains ont développé, au fil de leur évolution, différents moyens : des signes, des mots, des langages de différentes formes, des symboles, etc. Ceci nous amène aux notions «d’idée», de «mot» et de «concept». Le concept constitue l’unité cognitive des savoirs à apprendre. D’autres auteurs le définissent comme une unité de connaissance constituée par abstraction à partir de caractéristiques, traits, attributs ou propriétés communs à une classe d’objets, de relations ou d’entités. On le nomme souvent notion.


En général, on exprime verbalement nos idées par des mots, mais on écrit nos idées en utilisant des concepts. Puisqu’un concept se doit d’être construit sur la base d’une connaissance liée à un contexte, il est toujours plus difficile d’écrire que de dire. On est rarement en mesure de dire précisément ce que l’on pense, mais il faut nécessairement penser ce que l’on écrit. Écrire nous oblige d’abord à préciser et organiser nos idées pour que notre pensée soit transmissible et perçue correctement.


Assurer l’interprétation univoque des concepts exprimés devrait être l’objectif premier d’une communication en salle de classe. Elle nécessite de la part du formateur une construction organisée et cohérente des concepts et de leur relation, le contexte précisant les relations entre les concepts et ainsi leur donne un sens. Elle suppose que le formateur ait la capacité de se construire des structures sémantiques (champ conceptuel et carte sémantique), non seulement en lien avec l’objet à apprendre, mais également en lien avec le contexte d’utilisation par l’apprenant (réseau des situations didactiques). La détermination de ces structures présuppose la hiérarchisation et l’organisation des concepts entre eux. Cette organisation des concepts devient l’outil de base permettant aux apprenants de percevoir de manière univoque le savoir à apprendre.


La structure sémantique de concepts pourrait être appelée « la cartographie conceptuelle» (Novak, 1990b : 937). Elle est un moyen de représenter graphiquement, en deux dimensions, la structure conceptuelle d’une discipline ou d’une partie d’une discipline telle que perçue par un ou plusieurs individus. Sherrat et Schlabach, 1990 : 60-61, proposent trois étapes pour construire une carte conceptuelle :

  • Identification des concepts clés du domaine (ou du champ).
  • Classement des concepts des plus généraux aux plus spécifiques.
  • Mise en relation des concepts.

3. Identification des concepts clés d’un domaine (ou d’un champ)


L’analyse conceptuelle permet cette identification. Aussi appelée analyse notionnelle, elle permet en outre de repérer, délimiter et décrire les caractéristiques d’un concept désigné par un ou plusieurs termes dans un domaine spécialisé. Cette opération permet d’établir le champ conceptuel. Ce dernier peut être vaste puisquill est constitué de létendueu de tous les concepts d’une discipline ou d’un domaine donné.


L’analyse terminologique, c’est-à-dire l’analyse de textes spécialisés permet quant à elle de cerner les concepts véhiculés, les termes qui les désignent, et l’usage qu’en font les spécialistes. Ce sont ces deux dernières (l’analyse conceptuelle et l’analyse

terminologique) qui permettent l’organisation sémantique des concepts dans un domaine donné.


4. Classement des concepts des plus généraux aux plus spécifiques


Pour réaliser cette opération de classement ou de regroupement des caractéristiques d’un concept clé, je me réfère à Saadani et Bertran-Gastaldy (2000) qui nous suggèrent des classes de regroupement telles :

  • Des régularités dans les événements ou les objets
  • Des choses
  • Des processus
  • Des sensations
  • Des idées
  • Des constructions
  • Des relations
  • Des qualités
  • Des situations
  • Des propriétésAux fins

s de la présente, le terme «caractéristique» réfère à l’abstraction d’une propriété d’objet servant à décrire un concept ou notion, elle est souvent appelée trait sémantique. Exemples : caractéristique essentielle, caractéristique distinctive, trait sémantique intrinsèque, trait sémantique extrinsèque.


5. Mise en relation de concepts


Duncan (1990) propose sept questions permettant d’établir la relation entre le concept et ses caractéristiques. Les caractéristiques d’un concept constituent le sens de la relation du concept avec ses attributs.

  • Question 1 : Le concept est quoi?
  • Question 2 : Le concept a quoi?
  • Question 3 : Le concept utilise quoi?
  • Question 4 : Le concept cause quoi?
  • Question 5 : Le concept indique quoi?
  • Question 6 : Le concepinclutus quoi?
  • Question 7 : Le concept est pareil à quoi?


Boudreault, (dans Le savoir, 2003), entre autres, propose une façon de faire permettant l’émergence d’une structure arborescente illustrant l’interdépendance des concepts partant des plus simples, ceux qui permettent l’ancrage, à ceux qui sont dits intégrateurs. Cette structure sémantique, souvennomméemé arbre sémantique ou arbre de structuration sémantique, est un outil d’organisation de concepts utilisant une structure graphique arborescente. Il permet aux utilisateurs dcontenuss, de structurer l’information. Chaque branche de l’arbre représente un niveau sémantique.


Pour y arriver, Boudreault suggère une organisation en cinq niveaux hiérarchiques :

  • Les concepts intégrateurs,
  • Les concepts organisateurs,
  • Les concepts clés,
  • Les concepts simples
  • Les concepts d’ancrage.

Cette structure guidera l’enseignant dans l’identification des instruments et de la stratégie didactique à exploiter pour favoriser l’apprentissage.

En effet, c’est de la relation (action attendue) entre le concept organisateur et le concept clé qu’émergeront ces besoins.

Proposée à l’élève, cette même structure lui fournira les balises et les repères nécessaires à l’amorce de l’organisation de ses connaissances, première étape de l’élaboration de ses représentations conceptuelles.


Le concept intégrateur est le premier concept de la structure sémantique pour un programme d’études donné. Il se caractérise par ses attributs (ses caractéristiques) qui sont généralement les mots forts des différentes parties du programme d’études.


Les concepts organisateurs de la structure sont les concepts attributs du concept intégrateur.


Les concepts clés sont les concepts de base au sein desquels peuvent s’organiser une foule d’autres concepts (Saadani et Bertrand-Gastaldy, 2000). Ils constituent une catégorie de savoirs à apprendre pour être en mesure de construire des représentations fonctionnelles et ainsi mettre en oeuvre sa réflexivité. Ils donnent accès à l’objet à apprendre. Ils sont identifiés par un mot qui, dans le contexte exprimé par l’objectif, permet de partager et comprendre la base intégratrice des unités cognitives que l’apprenant devra apprendre pour pouvoir agir en contexte. Ils organisent l’ensemble de leurs attributs dans des ensembles et des sous-ensembles. Selon l’objectif à atteindre, c’est l’intention éducative, associée au sens généré par le contexte, qui permettra de les déterminer avec exactitude. Pour en faciliter le repérage et l’identification, Buzan (1995, 2003) nous propose cinq questions pour les identifier :

  • Quelle connaissance est requise?
  • Si c’était un livre, quel serait le titre des chapitres?
  • Quels sont mes objectifs?
  • Quelles sont les sept catégories les plus importantes dans le domaine
  • Quelles sont pour moi, les questions fondamentales ? Qui? Quoi? Quand? Pourquoi? Comment?

Le concept d’ancrage est la représentation que se fait l’apprenant du concept simple. Souvent, on désigne le concept simple par concept d’ancrage.  (Boudreault 2003). Le concept simple qui joue le rôle d’ancrage a surtout une fonction de pont entre la structure des concepts à faire apprendre et le répertoire des concepts de l’apprenant. Il doit servir à relier des concepts signifiants pour l’apprenant aux concepts de la structure sémantique. C’est à ce moment que l’apprenant est amené à passer du connu de son répertoire de représentations à l’inconnu des savoirs à apprendre. Les concepts simples constituent le dernier niveau de la structure du concept intégrateur » (Boudreault 2003). Pour le constructeur, les concepts simples représentent ce qui lui semble le plus élémentaire pour l’explicitation du concept intégrateur.Aux finss d’études ultérieures, une analyse didactique plus poussée permettrait de mesurer l’écart entre les concepts simples et ceux d’ancrage pour ainsi être en mesure d’atténuer certains problèmes d’apprentissage.


6. Des structures sémantiques différentes selon les contextes


L’utilité didactique des structures sémantiques est très précieuse puisqu’elle permet  :

  • d’aider les enseignants à rendre leur matière plus compréhensible;
  • de mettre l’accent sur la définition des concepts clés (Novak, 1990b : 943);
  • de négocier ou préciser les significations lors d’une discussion en classe;
  • d’identifier et corriger leurs fausses conceptions;
  • d’évaluer les structures cognitives des apprenants;
  • de mesurer leurs connaissances antérieures ainsi que les changements dans l’organisation de ces connaissances notamment les progrès réalisés suite aux activités d’apprentissage;
  • de documenter l’écart qui existe entre les connaissances des experts et celles des novices. (Beyerbach, 1998 : Winitzky, Kauchak et Kelly, 1994 ; Sherrat et Schlabach; 1990).

De la didactique participative par le groupe SU.P.OR.

30 juin 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Instruments didactiques Laisser un commentaire

Groupe SU.P.OR.

Ce modèle d’action, appelé groupe SU.P.OR. (Boudreault, 2002) pour suivi pédagogique organisé, est appliqué à partir d’un groupe d’enseignants qui travaillent ensemble sur des problématiques d’apprentissage, d’où son l’appellation. Les enseignants sont amenés à percevoir le lien entre l’efficacité de l’outil didactique et leur capacité à expliciter et à formaliser l’objet d’apprentissage.

Ce modèle d’action (Fig. : 1) est devenu une référence quant à la façon de tenir des rencontres de perfectionnement et de production en didactique par les enseignants. Son application a permis de constater une plus grande efficacité en comparaison à des groupes où ils étaient livrés à une démarche spontanée et empirique. Chacune des étapes du modèle d’action et des activités qui y sont liées ont été identifiées à la suite d’observations faites dans l’action à partir des façons de faire récurrentes des enseignants participants.

Modèle d'action SUPOR09

Figure 1 : Le modèle d’action SU.P.OR.

Le groupe SU.P.OR. et les éléments du modèle d’action sont le résultat de six années de travail avec des enseignants de la formation professionnelle dans la production d’instruments didactiques et pédagogiques. Ces groupes de travail avaient pour but d’amener des enseignants, à partir de l’action, à mettre en commun leurs expériences pour expliciter des problèmes en pédagogie et, à l’aide de leur expertise, de produire des instruments didactiques permettant de résoudre ces problèmes.

Le modèle d’action explicite et formalise ce qui se passe dans le groupe de travail. En organisant le travail du groupe de manière systématique, cela a eu pour effet de rendre plus prévisibles les effets de la démarche de travail. Le concept de système est ici considéré dans le sens de De Rosnay (1975,101) « comme un ensemble d’éléments en interaction dynamique, organisés en fonction d’un but.»

Pour stimuler l’action voulue par le groupe SU.P.OR., les enseignants sont guidés par une personne-ressource dont la fonction est d’accompagner les participants à travers les étapes et les activités du modèle d’action. L’accompagnateur élabore également les représentations des savoirs en construction par les enseignants participants. Elle permet, dans le sens de Vidal (1991), «de modéliser les façons de penser et de raisonner dans un domaine de connaissance, car celle-ci le constitue tout autant que son contenu ».
Le problème du développement de la compétence en didactique des enseignants de la formation professionnelle est complexe. Il faut prendre en considération, entre autres, les composantes de l’analyse anthropopédagogique (Morin, 1992), la formation des enseignants, leurs spécialités disciplinaires, les programmes par compétences, l’instabilité des objets d’apprentissage, leur formation sur le tas, etc. En partant de la réalité de l’enseignant, le groupe SU.P.OR. oblige la prise en compte de ces composantes et joue aussi le rôle de contexte. Le contexte fait évoluer le modèle et le modèle fait évoluer le contexte. Ceci représente bien ce que Morin décrit comme étant une construction herméneutique dans son explication de la recherche-action intégrale systémique. « L’herméneutique est un processus qui inscrit tout phénomène réfléchi dans un contexte afin de l’interpréter en tant qu’événement de manière à éclairer chaque instant et chaque élément ou concept qui le constituent. » (Morin,A. 1992  dans Legendre, 1993).

Le modèle d’action du groupe SU.P.OR. est un système ouvert sur l’environnement éducatif de la formation professionnelle et la réalité des enseignants qui y oeuvrent (Fig.: 2). Il couvre l’ensemble du processus de résolution de problème en didactique, c’est-à-dire l’explicitation de la situation problème, la contextualisation dans la situation d’apprentissage, la construction de l’hypothèse de solution, la production du moyen didactique concrétisant la solution et l’application pour la mise à l’essai dans le contexte d’apprentissage.

La démarche du modèle d’action conduit les participants dans un processus d’explicitation, de contextualisation, de construction, de production et d’application de nouveaux instruments ou de nouvelles stratégies didactiques. De manière plus particulière, les étapes 1 et 2 du modèle d’action, font appellent à des éléments de la recherche-action, tandis que les autres étapes sont plutôt liées à des éléments de la recherche-développement. L’explicitation est utilisée dans le but d’amener les participants à exprimer, modéliser et formaliser leurs discours autour du problème d’apprentissage à résoudre. De façon complémentaire, la contextualisation fait plus appelle à la recherche-action par son intention de conception et d’élaboration de l’idée de solution à partir de la nouvelle compréhension élaborée à l’étape précédente.

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Figure 2 : Le système ouvert du modèle d’action SU.P.OR.
Les enseignants travaillent rarement, de manière consensuelle, à construire des représentations, à organiser les savoirs préalables, à élaborer des façons de faire, et à définir des concepts. En général, on observe que chacun travaille pour lui-même ce qui conduit à des pratiques pédagogiques hétéroclites, laissant à l’apprenant le travail de décoder les savoirs et d’établir les liens qu’ils nécessitent. À plusieurs reprises, nous avons constaté que bon nombre de problèmes d’apprentissage chez les apprenants étaient la conséquence de la confusion dans l’organisation des savoirs.

La situation est délicate lorsqu’il faut amener les enseignants à remettre en question leurs représentations des éléments de leur expertise disciplinaire. Le choix d’exploiter le processus d’herméneutique, m’est apparu une démarche prudente, pour faire cheminer les enseignants dans leurs interprétations de l’objet d’apprentissage. Ces derniers, dans le groupe SU.P.OR., doivent exprimer leur perception d’une problématique d’apprentissage qu’ils vivent ou que les apprenants vivent. Chacun présente son point de vue, explique sa réalité et précise ses stratégies pédagogiques. C’est à partir des discussions communes, de l’effort de compréhension du discours de l’autre et de l’appréhension de la problématique, que se construit l’idée de solution. C’est la construction des représentations des éléments du problème élaboré en interaction et en coopération qui les amènera à développer, par la dialectique qui en découle, leur compétence en didactique. La démarche de résolution des problèmes en didactique débute par l’apprentissage de la définition du problème. Cette activité participative réflexive ne manque pas d’inspirer les participants dans l’organisation future de leur stratégie d’enseignement.

L’utilisation du vécu des enseignants, comme déclencheur de la dynamique du groupe SU.P.OR., permet d’arrimer plus facilement leurs nouvelles expertises en didactique avec leurs pratiques antérieures. Le sens des travaux, lié à la réalité, fournit des repères pour expérimenter les nouvelles pratiques qui se développeront ainsi dans l’action.  C’est la dynamique du système ouvert, de l’échange se reflétant en recherche-action systémique dans l’action – réflexion – action.

L’effet premier, pour les enseignants, des résultats des travaux d’un groupe SU.P.OR. , est la prise de conscience nouvelle d’avoir enfin une emprise sur des problèmes récurrents en pédagogie et parfois réputés insolubles.

L’enseignant, en développant ainsi sa compétence en didactique, formalise les façons de faire et devient en mesure de les transposer dans ses stratégies didactiques. Le groupe SU.P.OR. favorise ainsi la rencontre entre l’enseignant et l’objet d’apprentissage, puisque c’est en exploitant son expertise disciplinaire que l’enseignant transpose un objet technique en une stratégie didactique de l’apprentissage de la technique.

Le désir de créer un lien entre l’accompagnateur, expert en didactique, et le praticien justifie ainsi l’utilisation de la recherche-action intégrale systémique pour faire expliciter par les enseignants les situations problèmes. En plus de favoriser le développement d’une solution au problème de perfectionnement des enseignants en didactique, cette démarche permet la recherche de solutions, dans l’action, aux problèmes d’apprentissage des apprenants par l’enseignant qui devient alors, à certains égards, lui-même chercheur.

La définition de la RAIS de Morin (1997 : 39) démontre bien ce qui se passe quand les enseignants échangent ensemble sur la réalité de leurs enseignements, qu’ils essaient d’expliquer leur réalité et qu’ils s’investissent dans la construction des activités d’apprentissage.

« En recherche-action intégrale systémique (RAIS), on s’engage dans un processus actif de construction de la connaissance. La réalité est appréhendée dans sa globalité ; on ne la dépouille pas de sa complexité, mais on cherche plutôt à laisser émerger les enchevêtrements des interventions sociales et leurs interrelations dans un modèle dynamique. L’équipe est au cœur du processus. Les chercheurs s’investissent dans l’action.»

Le groupe SU.P.OR. offre un environnement favorable pour la résolution de problèmes. La dynamique du processus de travail des enseignants, suscite de manière intentionnelle, une interaction entre les représentations des participants et les représentations construites par l’accompagnateur. Les enseignants cherchent des solutions aux problèmes d’apprentissage des apprenants et l’accompagnateur cherche dans l’action des outils et des façons de faire pour améliorer l’efficacité du modèle d’action (Fig. :3).

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Figure 3 : Les enseignants chercheurs et l’accompagnateur chercheur.

Le travail de l’accompagnateur et des enseignants est facilité par les outils proposés qui deviennent le fondement d’une « grammaire » fournissant le vocabulaire et les règles nécessaires à l’explicitation et la formalisation de l’objet pour en favoriser la construction. Pour l’enseignant, le défi est alors de concevoir ses propres activités d’apprentissage, sans se référer exclusivement aux guides ou aux manuels créés par d’autres.

Des représentations pour aider à penser et à agir

19 juin 2009

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Environnement didactique, Instruments didactiques, Représentation , , , , , , Un commentaire

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Des représentations pour aider à penser et à agir

Henri Boudreault Ph.D. ©2009

1. Des repères pour la réflexivité

L’indicateur de la manifestation d’une compétence est souvent lié à la capacité d’une personne à agir avec réflexivité lors de la réalisation de tâches dans un contexte particulier. La pensée est au cœur de la réflexion et,  selon certains auteurs, est la conséquence, entre autres,  de deux éléments qui favorisent la réflexivité, la conscience et les représentations. Lorsqu’une personne est en mesure de se construire une représentation fonctionnelle (savoir procédural), elle est plus apte à prédire, agir et réagir avec réflexivité dans un contexte particulier. La proposition d’aides à penser et d’aides à la tâche, pour l’apprenant, devrait faciliter sa réflexivité et l’organisation de ses tâches, par conséquent, la manifestation de sa compétence professionnelle.

L’aide à penser et l’aide à la tâche sont des représentations de concepts, d’organisation de concepts ou de fonctionnement de concepts, construites pour faciliter le développement de la capacité d’analyse. Elles rendent plus claires le rapport des savoirs avec l’action pour ainsi aider l’apprenant à trouver un sens et une façon de s’organiser, à exercer son jugement, d’analyser, de raisonner et d’évaluer ses actions professionnelles.

L’enseignant se bute souvent à la problématique d’amener les apprenants à utiliser dans l’action les connaissances apprises. Ce passage de la théorie à la pratique semble très inégal selon les apprenants et selon les situations. Dans le contexte de la mise en œuvre des programmes par compétences, l’indicateur de la manifestation d’une compétence est souvent lié à la capacité d’une personne d’agir avec réflexivité lors de la réalisation de tâches ou d’activités ou plus particulièrement au moment de prendre un certain nombre de décisions.

La pensée découle de deux éléments qui favorisent une réflexivité que nous appellerons fonctionnelle, la conscience et les représentations. Plus une personne est en mesure de se construire des représentations fonctionnelles, plus elle sera en mesure de faire des diagnostics et des pronostics et ainsi d’agir et de réagir avec réflexivité sur ses tâches, c’est du moins ce que nous proposons.

Pour favoriser le développement de la compétence professionnelle chez l’apprenant, nous devons nécessairement passer de la mémorisation à l’apprendre. Je me référerai à l’explication de l’apprendre de Giordan (1998) :

« L’apprenant apprend s’il peut saisir ce qu’il peut en faire, et si possible dans le court terme. Ensuite, il apprend s’il parvient à modifier sa structure mentale initiale, quitte à la reformuler complètement. Enfin, il apprend si les nouveaux savoirs – ou la nouvelle formulation du savoir – lui apportent un « plus » dont il peut prendre conscience sur le plan de l’explication, de la prévision ou de l’action.»

À partir de cette position face au processus de l’apprendre, il est indispensable que l’apprenant manifeste sa réflexivité, c’est-à-dire construire une représentation de sa pensée avant d’agir, si l’enseignant veut pouvoir observer l’apprendre ainsi que la manifestation de la compétence professionnelle de l’apprenant.

Proust dans Houdé (2003) nous présente deux critères pour établir en quoi consiste la pensée (mind). Le premier consiste dans la propriété d’être conscient et le second dans celui d’être capable de former des représentations. Nous pouvons dire que pour vouloir qu’un apprenant soit réflexif, il faut faire en sorte qu’il élabore, de manière consciente, des représentations fonctionnelles des connaissances nécessaires à l’agir. L’activité professionnelle nous offre les éléments qui permettent de construire des contextes pour les savoirs et ainsi élaborer des stratégies didactiques permettant que l’action de l’enseignant puisse favoriser la construction de représentations chez l’apprenant  illustrant ainsi l’agir et la rendant perceptible (voir la figure 1).

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Figure 1 : Représentation de la problématique de l’enseignant : le passage de l’intention à l’action

Plusieurs enseignants diront que c’est ce qu’ils font et que cela ne marche pas nécessairement toujours comme ils le souhaiteraient. Il importe alors de mieux comprendre de quoi est constitué le chemin entre les savoirs et l’action, selon Streri dans Houdé (2003), l’action est perçue dans le sens de motrice et conçue comme le déroulement d’un geste dont il est possible d’identifier trois étapes : la planification, la programmation et l’exécution motrice. Cette explication nous aide à comprendre le changement au niveau de la main-d’œuvre actuelle. Le travailleur est passé d’un état où l’action que l’on exigeait de lui était liée surtout à l’exécution motrice, à un état où il doit être en mesure de planifier et de programmer cette action motrice avant de l’exécuter. La finalité des stratégies didactiques doit donc progresser du réflexe de l’exécution automatique des gestes, à la réflexivité associée au jugement.

2. Les unités cognitives

Comme pour une maison, l’élaboration d’une représentation exige que l’on se procure les composantes nécessaires pour pouvoir la construire. Selon Norman et Rumelhart (1975) dans Brien (1994), les concepts sont des unités cognitives utilisées pour se représenter des objets particuliers, des idées ou des actions. Pour que l’apprenant puisse élaborer des représentations de ses connaissances, il devra se servir des unités qui les composent, c’est-à-dire les concepts. Cela va dans le sens de Giordan (1998) qui nous indique qu’apprendre c’est transformer ses conceptions. Selon Rey dans Houdé (2003), les concepts sont considérés comme des types de représentations internes dont les circonstances d’utilisation sont mobilisées selon les différentes occasions qui se présentent.

3. Évoquer des représentations abstraites

Les représentations jouent ici un rôle clé dans la réflexivité. D’ailleurs, Denis dans Houdé (2003) souligne que le fonctionnement du système cognitif humain repose sur la mise en œuvre et la manipulation de représentations. Il établit deux catégories de représentations ainsi que deux états. Il identifie des représentations naturelles de type analogiques qui sont en lien direct avec les objets présentés, que j’associerai aux concepts concrets, et les représentations artificielles de type abstrait comme les idées et les symboles, que j’associerai aux concepts abstraits. Lorsqu’il y a un objet pour un mot, il s’agit d’établir une concordance pour une représentation la plus consensuelle de la réalité, par contre quand il n’y a pas d’objet pour aider à la représentation du mot, il y a une étape de conception qui précédera la représentation, les deux seront étroitement liées au sens et à la cohérence du concept qu’ils représenteront.

Pour apprendre, il faut que l’apprenant soit en mesure d’élaborer des représentations de concepts abstraits et concrets dans un contexte activateur qui a du sens, pour ainsi lui permettre d’élaborer des représentations actives de ces concepts. Comme le présente Giordan (1998), apprendre est une activité d’élaboration de sens et on apprend au travers de ce que l’on est.

Nous construisons nous-mêmes nos représentations et nous en trouvons ainsi le sens de nos connaissances dans les contextes que nous vivons. Selon Bastien dans Houdé (2003), les connaissances ne sont valides que dans le cadre d’un contexte donné. Dans ce cas, l’exploitation du contexte est un élément déterminant pour l’élaboration des représentations.

4. Apprentissage des concepts

Selon Decety et Koening dans Houdé (2003),  on retrouve deux classes d’apprentissage qui vont nous aider à avoir une représentation plus concrète de ce qui se passe entre autres, en formation professionnelle, lors du passage de la performance résultant de la capacité d’exécution vers la réussite, à la réflexivité résultant des manifestations la compréhension, élément indissociable de la compétence professionnelle. La première classe de Decety et Koening consiste dans des apprentissages élémentaires qui sont étroitement déterminés par les caractéristiques physiques des stimulus et se révèlent soumis aux facteurs de contiguïté, de répétition, d’intensité ou de validité prédictive. La deuxième classe consiste dans les apprentissages complexes qui dépendent de la signification que le sujet attribue aux stimulus. Ceux-ci font intervenir des représentations symboliques et aboutissent à des modifications stables de certaines représentations stockées en mémoire.

Le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant, pour qu’il puisse avoir de la réflexivité sur ses tâches professionnelles, devra faire appel aux concepts abstraits qui demanderont l’élaboration de représentations artificielles. S’ensuivront ainsi des apprentissages plus complexes (voir la figure 2).

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Figure 2 : Deux voies de développement des stratégies didactiques

5. Connaissances actives

Il est possible que l’observation du fait que les apprenants ont de la difficulté à appliquer dans l’action ce qu’ils sont censée avoir appris dépende de la situation socioprofessionnelle qui n’est pas suffisamment exploitée. L’exploiter davantage permettrait à l’apprenant de faire des apprentissages plus complexes et d’être en mesure d’élaborer des représentations plus abstraites et d’y associer du sens. C’est la richesse des interrelations sociales planifiées dans l’environnement didactique (contexte d’apprentissage) qui permettra à l’apprenant de faire les liens entre la théorie et la pratique. Gaonac’h dans Houdé (2003) parle d’une mémoire explicite impliquant des stratégies intentionnelles de recherche d’informations, et d’une mémoire implicite n’impliquant pas l’accès conscient à des informations. (Voir la figure 3).

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Figure 3 : Stratégie didactique qui fait converger vers l’action les apprentissages des savoirs selon les intentions

6. Une piste à suivre

Plusieurs personnes sont convaincues que pour apprendre un métier, il suffit de reproduire des façons de faire ou des gestes, autrement dit s’entraîner aux pratiques professionnelles. Cette façon de faire est très loin de la manifestation d’une compétence professionnelle tout en donnant l’illusion d’en être une.

L’apprendre ne consiste donc pas seulement à mémoriser des savoirs ou à s’entraîner à poser des gestes. L’apprenant doit aussi être en mesure d’utiliser ses connaissances et ses représentations selon les contextes, les appliquer, les modifier ou les reconstruire selon la réalité à laquelle il  fait face.

Il faut offrir à l’apprenant des instruments didactiques lui permettant de faire le pont entre les savoirs et l‘action en se basant sur l’expertise disciplinaire du spécialiste qu’est l’enseignant, les exigences et les intentions des programmes d’études, les objets d’apprentissages et les caractéristiques de l’apprentissage. Il est possible, avec la construction des aides à penser et des aides à la tâche, d’aider l’enseignant à établir les liens, en partant de son expertise dans sa discipline, entre les éléments du programme, le sens que ces éléments ont pour lui, la perceptibilité des savoirs et ainsi de rendre conforme le sens de la profession avec les exigences de la formation et le développement de la réflexivité. Il est clair que l’on ne peut développer plus de réflexivité chez  l’apprenant que celle que nous pouvons nous-mêmes, comme enseignants, pouvoir manifester.

7. Les aides à penser et à la tâche

L’incidence du développement de la compétence professionnelle pour la formation professionnelle est très importante, à un point tel que cela demande un changement de paradigme important de la part des milieux de formation. Il ne s’agit plus d’entraîner une personne à des façons de faire et de faire mémoriser des savoirs; il faut maintenant que l’apprenant apprenne à apprendre pour être en mesure de développer sa compétence professionnelle.

Pour être en mesure d’amener l’apprenant à développer sa compétence professionnelle, c’est-à-dire son pouvoir d’agir, de réussir et de progresser (MÉQ, 2002), il faudra mettre en place des dispositifs et des stratégies didactiques permettant l’apprentissage de connaissances et la construction de représentations par l’apprenant des savoirs sous-jacents aux actions professionnelles associés au développement de sa compétence. Les représentations sont ici prises au sens de Richard (1990) qui les définit comme des constructions circonstancielles faites dans un contexte particulier à des fins spécifiques.

Les représentations proposées sont composées de deux éléments, les aides à penser pour représenter «le quoi ?» et les aides à la tâche pour représenter « le comment ? ». Ces représentations sont premièrement construire par l’enseignant comme des propositions à la construction par l’apprenant de ses propres représentations.

L’aide à penser est utile dans le cas d’un concept pouvant porter à plusieurs interprétations pour l’apprenant, c’est-à-dire équivoque, abstrait, ou complexe. Il peut présenter une liste (Fig. : 4), une énumération (Fig. : 5), une organisation (Fig. : 6) ou une illustration (Fig. : 7) de l’information.

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Figure 4 : Aide à penser présentant, comme aide mémoire, la liste des actions possibles d’un enseignant durant une séance de formation.

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Figure 5 : Aide à penser représentant une énumération des éléments à considérer pour gérer le temps dans une séance de formation.

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Figure 6 : Aide à penser organisant les informations en lien avec les différents éléments d’un environnement d’enseignement. Vous y retrouvez des informations regroupées en catégories.

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Figure 7 : Aide à penser illustrant un concept abstrait pour lui donner un sens. Ici le concept de compétence professionnelle associé au diagramme de Venn.

La constatation des écarts entre les représentations des apprenants et les siennes amènera l’enseignant à élaborer des stratégies didactiques plus efficaces pour faciliter le transfert de la théorie à la pratique et ainsi agir de manière plus consciente pour favoriser le développement de la compétence de l’apprenant.

L’aide à la tâche est une représentation d’un ensemble séquencé d’opérations pour réaliser en tout ou en partie une tâche et qui en assure un résultat. Il sert de repère à l’apprenant pour construire ses propres pratiques de travail à partir d’une situation de travail particulière selon les circonstances et les événements que l’on y retrouvent. L’aide à la tâche peut représenter une façon de faire, une manœuvre, une façon de faire, une instruction, une méthode, un protocole, une procédure ou une technique. Il peut représenter simplement une séquence d’opérations, dans le cas de procédures fermées, (Fig. : 8), un processus de travail (Fig. : 9), être plus élaborer dans le cas d’une fonction de travail où on a à gérer diverses éventualités qui peuvent appeler d’autres aides à la tâche(Fig. : 10) ou encore hybride en incluant l’aide à penser à l’aide à la tâche. (Fig. : 11)

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Figure 8 : Aide à la tâche représentant la séquence d’opérations que l’enseignant peut utiliser pour l’aider à planifier un mandat de formation.

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Figure 9 : Aide à la tâche représentant un processus de travail générique que l’enseignant peut utiliser avec ses apprenants pour les aider à se représenter le mode de fonctionnement de toute activité professionnelle.

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Figure 10 : Aide à la tâche représentant globalement les tâches d’un professeur.

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Figure 11 : Aide à la tâche hybride, incluant une certaine forme d’aide à penser, représentant les différentes tâches à réaliser en didactique et des éléments qui les caractérisent, dans le but de favoriser le développement de la compétence professionnelle de l’apprenant.

La didactique de l’apprentissage en atelier prend tout son sens dans la mise en place de dispositifs présentant des contextes socioprofessionnels où les interactions sociales permettront à l’apprenant de réaliser des apprentissages plus complexes tout en ayant la possibilité d’élaborer des représentations fonctionnelles des actions de sa profession.

Les mots et les choses se retrouvent dans des concepts qui prennent leurs sens dans une situation. Les concepts se retrouvent dans le jugement d’un apprenant lui permettant de manifester sa compétence par sa capacité à réaliser des tâches complexes parce qu’il peut percevoir les informations et ainsi réaliser des opérations mentales, être conscient de ce qu’il fait tout en étant en mesure de le démontrer.

Un point de repère

29 avril 2009

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Instruments didactiques, Scénario de formation , , Laisser un commentaire

badge-apprendreLes nouveaux enseignants en formation professionnelle sont engagés dans les centres de formation sur la base de leur compétence disciplinaire et sur leur capacité potentielle comme pédagogue. Pendant qu’ils forment en établissement les futurs travailleurs, eux-mêmes, pour un bon nombre, apprennent leur profession d’enseignant sur le tas, c’est ce que l’on peut appeler l’immersion professionnelle.

Après un certain nombre d’années, ces enseignants auront l’obligation de se qualifier légalement en suivant un programme de formation universitaire. Par la suite, ils auront à réaliser des stages, pour compléter la formation et se qualifier, c’est ce que nous appelons l’insertion professionnelle.

Comment faciliter la cohérence entre l’immersion dans la profession et la formation pour la qualification?

L’apprentissage implicite et spontané sur le tas lors de son immersion, les conflits cognitifs lors de la formation et la dissonance cognitive que ne manquera pas de provoquer le transfert de ces nouvelles connaissances dans les nouvelles pratiques qu’elles devront susciter, constituent l’écheveau à démêler.

Enseigner est une profession très complexe qui demande de la résolution de problème pour organiser la formation et du jugement critique pour gérer les situations d’enseignement/apprentissage. Je travaille depuis trente ans à décortiquer les actions d’enseignement, les actions mentales liées à l’apprentissage, les actions de l’apprenant, les phénomènes liés à l’apprentissage, les méthodes d’organisation de la formation, etc. Plus j’avance plus je me rends compte qu’il devient de plus en plus difficile de vulgariser cette profession pour un enseignant qui débute. L’arbre cache la forêt et si nous enlevons les arbres la forêt va disparaître.

Tout en exploitant ma métaphore de forêt, je désire y associer le concept de la boussole et du point de repère. La forêt, pour l’enseignant qui débute, c’est le vocabulaire associé aux activités d’enseignement. Le vocabulaire est à la base de la compréhension de toute profession. Sans le vocabulaire je peux finir par comprendre, mais très difficilement et ce manque de compréhension va nécessairement se répercuter sur mon enseignement, mon organisation, ma gestion de classe et ce qui est plus grave, sur les apprentissages de mes apprenants pour finir par m’embourber dans des problèmes de comportements, de discipline et d’échecs si ce n’est pas carrément l’abandon de la profession.

J’ai quantifié cette forêt de mots et de concepts à environ cinq cents. D’ailleurs si vous vous référez au glossaire que je suis en train de vous construire dans une autre section de ce blogue, vous serez en mesure de constater l’ampleur du défi. De plus, ces concepts sont abstraits et équivoques, ce qui n’enlève rien à la difficulté.

Comment faire en sorte que l’enseignant s’y retrouve? En lui fournissant le nord de sa boussole. Ce nord, ou ce point de repère, c’est la manifestation des apprentissages. Je ne cesse de répéter aux enseignants qu’un cours n’est pas élaboré pour le prof, mais pour celui qui apprend. Toutes les actions qu’il fait doivent nécessairement avoir une contrepartie qui consiste dans la manifestation d’un apprentissage par l’apprenant.

L’organisation de la théorie, de la pratique, d’un laboratoire, de l’alternance, d’un PowerPoint, etc., doit avoir pour conséquence immédiate une manifestation de l’apprenant qui me confirme qu’il y a eu un effet à mon action. Vous me direz que tous les enseignants font cela, on enseigne pour que l’élève apprenne. On essaye et on espère, comme me disent souvent les enseignants.

L’idée ici n’est pas aussi simple, mais faisable si on agit avec méthode. Comme en physique chaque action provoque une réaction en contrepartie. Sommes-nous en mesure d’identifier cette réaction à nos actions et est-ce qu’elle correspond à la seule et unique raison du pourquoi il y a une formation, c’est-à-dire faire apprendre. Si apprendre se doit d’être un acte conscient, volontaire, autonome et sociale, il en va de même pour l’enseignement.

La question à se poser constamment comme enseignant est :

Quelle est la réaction, concrète, de l’apprenant, qui m’indique qu’il a appris, suite à l’action que je viens de faire comme enseignant?

Si la réponse n’est pas l’apprentissage nous sommes en droit de nous poser la question du pourquoi de cette action. Il est certain ici qu’il m’est difficile de répondre à cette question si je n’ai pas une représentation de ce qu’est apprendre. Mais ça, ce sera un autre article…

Un référentiel pour enseigner ou faire apprendre.

2 avril 2009

Henri Boudreault Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Formation, Formation professionnelle, Instruments didactiques, Intelligence professionnelle, L'apprenant, Les pratiques, Modalités, Pratique pédagogique, Représentation , , , , , Laisser un commentaire

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Le choix éventuel de stratégies et des moyens didactiques dans une salle de classe ou un atelier dépend au départ de l’intention éducative de celui ou celle qui l’utilisera. Ce choix repose donc sur l’usage auquel il est destiné. Est-il destiné à faciliter la formation ou est-il destiné à favoriser l’apprentissage ou est-il destiné à ces deux fonctions simultanément?

La question peut sembler embêtante ou gênante à première vue, par contre, peut-on prétendre que la formation est toujours garant d’apprentissage? Poser la question à un formateur c’est à la fois y répondre! Quel formateur n’a pas vécu, suite à la correction d’une épreuve d’évaluation, cette amère déception de constater qu’après avoir dispensé un cours qui lui semblait excellent, ses apprenants affichent des résultats décevants? La pratique de formation n’est donc pas toujours garante du résultat anticipé a priori.

La seconde question à se poser est pourquoi n’en est-il pas toujours ainsi? Pourquoi ne suffit-il pas à un formateur de déclarer, de dire, de montrer ou de démontrer pour qu’il y ait automatiquement apprentissage chez ses apprenants? Ou en nuançant la question : pourquoi l’apprentissage réalisé n’est-il pas nécessairement celui prévu ou envisagé à l’origine?

Apprendre n’est donc pas le résultat spontané et garanti d’une formation donnée, mais davantage d’un phénomène beaucoup plus complexe dont les paramètres et les variables dépendent d’abord et avant tout des caractéristiques intrinsèques de la personne qui apprend et du contexte à l’intérieur duquel elle est placée. Pour en arriver à faire apprendre ce qui doit être appris, et ce, de la façon la plus efficace possible, le formateur doit donc connaître et résultat de cette formation risque d’être aléatoire ou le fruit du hasard. Le formateur n’est donc pas un « artiste », mais un « expert de l’apprendre » compétent qui mobilise et fait mobiliser dans sa pratique professionnelle les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être nécessaires à l’apprentissage chez ses apprenants.

On comprend donc ici l’importance de bien situer son référentiel lorsqu’il s’agit de choisir une stratégie ou des instruments dits « pédagogiques » ou dits « didactiques » à être utilisé en classe ou en atelier. S’agira-t-il d’un matériel facilitant la formation ou d’instruments favorisant l’apprentissage? S’agira-t-il d’instruments à être utilisés par le formateur ou d’instruments à être utilisés par l’apprenant? Et, la question ultime, en quoi ces instruments favoriseront-t-ils chez l’apprenant l’apprentissage de ce qui doit être appris? Dans quel contexte devront-t-ils être utilisés? Et, une foi l’apprentissage réalisé, est-ce que l’apprenant pourra s’en servir selon le but visé?

Simple en soi à première vue, mais plus complexe par la suite, lorsqu’il s’agit de l’opérationnaliser, la détermination des stratégies et des moyens didactiques nécessite, premièrement, de la part de celui qui mène cette opération autant que de ceux qui y participent de comprendre les processus mentaux qui favorisent l’apprentissage chez les élèves. D’où l’importance, pour guider l’ensemble de nos travaux, de se doter dès le départ d’un référentiel commun du processus cognitif. En d’autres termes, il est essentiel de se construire une représentation conceptuelle et une représentation fonctionnelle communes de l’apprendre et par la suite des actions et des moyens qui en faciliteront le fonctionnement.

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