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Je pensais qu’ils seraient mes amis : 2. Dehors l’incompétent !

30 janvier 2014

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Gestion de classe/atelier, L'apprenant, Résolution de problème Laisser un commentaire

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Étant donné qu’ils étaient des adultes, la formation était payée pas le Ministère du Travail et s’ils étaient en échec, ils seraient renvoyés du cours et perdraient ainsi leur prestation de formation. Je venais jouer dans le pain et le beurre de mes élèves. J’étais définitivement dans une zone dangereuse et je faisais face à l’agressivité du trois quarts de ma classe.

Cette agressivité ne s’est pas manifestée directement et immédiatement, cela a été beaucoup plus subtil. Cela a pris trois semaines pour que la contestation de mes élèves se concrétise sous la forme d’une missive du ministère de l’Éducation à ma direction d’école. L’auteur de la lettre spécifiait à ma direction qu’étant donné les déclarations signées des plaignants, mes élèves, il serait indiqué de remercier de ses services un enseignant aussi incompétent.

Je n’avais pas été convoqué par cette personne pour donner ma version des faits. J’avais été jugé et condamné. Mais ce n’était pas le Ministère qui avait un droit de regard sur mon embauche, heureusement, c’était la commission scolaire.

La direction de mon école connaissait mes façons de faire et c’est en partie pour cela que j’avais été engagé, pour mettre de l’ordre dans ce cours. Le directeur refusa de suivre les recommandations de ministère et me confirma dans mes fonctions malgré que les élèves avaient manifesté leurs désaccords par une manifestation avec pancartes et grève.

J’avais gagné mon point, mais il fallait que je fasse face à mes élèves pour continuer à donner mon cours. Les leaders de la manifestation ne correspondaient pas au profil des élèves contestataires. Comment était-il possible que des élèves sans histoire et collaboratifs devenaient du jour au lendemain des activistes d’une cause qu’ils n’avaient jamais revendiquée. Il était clair qu’il y avait un manipulateur ou une manipulatrice derrière leurs prises de position.

Effectivement, cela a pris un mois pour découvrir les vrais acteurs de ce putsch. La manière dont s’est déroulée la conclusion de cette histoire ressemble à la manière dont Al Capone s’est fait prendre. Ce dernier s’est fait prendre par son impôt. Ce qui avait été sa perte n’avait  aucun rapport  avec ses fautes alléguées.

De la même manière, l’élève qui était en faute, qui avait monté la classe et qui se servait des autres pour faire du trouble, c’est fait prendre à voler le fond d’un gallon de colle à 7 heure le matin. Nous avions identifié depuis un certain temps quel élève avait initié les troubles en classe, mais nous n’avions pas de preuve. C’est ce dernier qui nous a fourni la cause de sa perte.

À suivre … 3. Allo la police!

Je pensais qu’ils seraient mes amis : 1. Il était une fois …

24 janvier 2014

Henri Boudreault Apprendre, Apprentissage, Approches, Évaluation, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation, Formation professionnelle, Gestion de classe/atelier, L'apprenant, Résolution de problème Laisser un commentaire

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Il était une foi, un de mes élèves qui avait décidé de prendre le contrôle de mon cours. Comme j’ai déjà indiqué antérieurement, ma perception de mes élèves était qu’ils pouvaient être mes amis. Je faisais mes pauses avec eux ainsi que mes dîners. C’était très sympathique, au début.

Un moment arrive où il faut répondre à des obligations qui ne font pas l’affaire de tous. Au cours des trois à quatre premières semaines tout s’est bien passé. À un moment donné, certains se sont mis à arriver en retard, d’autres ne réalisaient pas les travaux demandés, certains ne respectaient pas les consignes et directives. Lorsque j’ai commencé à intervenir et à faire des remontrances, le trouble à commencer, mais pas des personnes que je pensais.

Certains élèves sont des spécialistes de la manipulation. J’étais loin de penser que des personnes pouvaient être aussi machiavéliques. À mes débuts, je l’avoue, j’étais un peu naïf et idéaliste. Je pensais que si j’étais gentil et amical avec mes élèves, ils me le rendraient et nous serions tous heureux. Aujourd’hui, je suis moins naïf, mais je demeure idéaliste. Je dirais que je suis maintenant un idéaliste pragmatique. Les enfants ne viennent pas au monde dans des choux et les élèves ne vont pas apprendre parce qu’on le demande gentiment de le faire. Dans un cas comme dans l’autre, c’est un peu plus compliqué et il faut changer le contexte.

La goutte qui a fait déborder le vase a été au moment de la remise des premiers résultats d’un examen. Comme dans tous résultats, ils y en avaient des bons, des meilleurs et des mauvais. Dans le fond, les seuls qui étaient satisfaits étaient les meilleurs, les autres n’acceptaient pas d’avoir de moins bonnes notes. Pour plusieurs, la contestation reposait sur le fait qu’ils avaient la bonne réponse, c’était la question qui était mauvaise. Finalement, si des élèves étaient en échec ou avaient réussi moins bien c’étaient de ma faute. Étant donné que c’était de ma faute, ce n’était pas à eux de payer pour mes erreurs.

Après de longues discussions stériles, j’ai perdu l’amitié du trois quarts de la classe. J’étais le méchant qui avait osé porter un jugement sur ce qu’ils étaient. Qui étais-je pour les juger? Un ami ne fait pas cela.

Il aurait fallu que je sois complaisant à leurs situations. Non seulement je n’avais pas voulu être complaisant, j’avais ajouté à leurs problèmes. J’étais devenu la cause la plus accessible de leurs problèmes.

À suivre :  Dehors l’incompétent!

Il y en a qui ne sont pas fait pour ce métier : 5. On fait quoi maintenant?

21 janvier 2014

Henri Boudreault Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation professionnelle, L'apprenant, Les pratiques, Objet d'apprentissage, Planification, Pratique pédagogique, Résolution de problème, Situation, Stratégies Laisser un commentaire

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À la suite de ce blocage, j’ai rencontré l’élève pour discuter avec lui de la suite des choses. Il m’a demandé de le laisser continuer malgré son échec, ce que j’ai refusé. Les règles étaient claires pour tous. Par souci d’équité, je ne pouvais faire un passe-droit. L’idée n’était pas de s’acharner pour que l’élève poursuive sa formation, il fallait comprendre ce qui ne marchait pas.

La classe comporte quinze élèves. Chacun observe ce qui se passe pour détecter les injustices potentielles. Lorsque les élèves se voient contraints de respecter des exigences et des consignes, ils vont se référer au plus petit dénominateur commun. Je veux dire par cela que ce que vous allez tolérer chez un élève sera vu par les autres comme une nouvelle condition acceptable. Vous tolérez qu’un élève arrive à une heure différente en classe, tous les autres vont arriver à cette heure dans un délai assez court.

Je lui ai demandé ce qu’il l’avait motivé à s’inscrire à un cours d’ébénisterie. Il m’a répondu qu’il s’était inscrit à ce cours, car la date du cours tombait bien et que la durée lui  permettait de patienter avant de s’inscrire au cours qu’il désirait vraiment. Il m’a informé que son vrai but était de suivre un cours comme moniteur de cerfs-volants. Son père fabriquait des cerfs-volants et il désirait former ceux qui voulaient les utiliser.

En ce qui me concernait comme enseignant mon rôle s’arrêtait là. Je l’ai dirigé vers un conseiller en orientation pour suivre des tests d’aptitudes et l’aider à préciser ses choix. Dans son cas, ce n’était pas qu’il n’avait pas le corps de l’emploi, il n’avait pas la tête à l’emploi. Je lui ai tout de même permis de se rendre au bout de ce qu’il pouvait faire dans les limites de la profession à apprendre, de sa santé et de sa sécurité ainsi que celle des autres.

La suite : Je pensais qu’ils seraient mes amis.

Il y en a qui ne sont pas fait pour ce métier : 4. 15 – 1 = 14 ou 1 – 15 = – 14

16 janvier 2014

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation, Formation professionnelle, L'apprenant, Modalités, Objet d'apprentissage, Outils, Planification, Résolution de problème, Scénario de formation, Stratégies Laisser un commentaire

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Je ne voulais pas agir autrement avec lui qu’avec les autres. Ma stratégie était qu’il se rende compte par lui-même de la situation. J’ai toujours été convaincu que l’on ne devait jamais laisser un élève aller plus loin que ce qu’il était capable de faire. Dans ce sens, j’avais conçu un itinéraire des apprentissages dont les trois premières parties consistaient à maîtriser l’outillage manuel, électrique et les machines à bois. Ces trois éléments étaient la source de tous les dangers de blessure pour l’élève. La maîtrise de ces outils et machines assurait par la suite un travail sécuritaire et efficace.

Heureusement, pour lui, mon élève n’a pu se qualifier à l’utilisation des machines à bois. Il avait déjà pris deux fois le temps nécessaire pour les premiers apprentissages de l’itinéraire. La dernière activité était d’ajuster les couteaux de la dégauchisseuse. Cette activité devait durée quarante-cinq minutes, après trois jours il a déclaré forfait. Il avait des pansements sur tous les doigts. Ce n’était pas des blessures graves, mais elles étaient la manifestation de sa limitation.

Cette dernière activité n’avait pas seulement un caractère technique, mais elle mettait à l’épreuve la patience, la persévérance, la minutie et le souci de protection de l’élève. Ce sont ces éléments que je désirais mettre à l’épreuve beaucoup plus que l’aspect technique de l’ajustement des couteaux de la machine qui était seulement un prétexte.

À suivre : On fait quoi maintenant ?

Il y en a qui ne sont pas fait pour ce métier : 3. Le moniteur de cerfs-volants

15 janvier 2014

Henri Boudreault Actions, Apprendre, Connaissances, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Intelligence professionnelle, L'apprenant Laisser un commentaire

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Tous les élèves se mettent à la tâche. Je faisais le tour des établis pour observer, faire des démonstrations et conseiller les élèves. Lorsque je me présente à l’établi de cet élève, je constate qu’il est pieds nus, qu’il ne porte pas le tablier, qu’il est en bedaine, qu’il avait placé le rabot dans les mâchoires de l’étau, qu’il était à genou sur son établi et qu’il frottait sa pièce de bois sur la semelle du rabot. Je lui demande ce qu’il faisait et il me dit qu’il exécute le travail demandé.

Vous allez me dire que cette élève voulait faire le clown et ridiculiser le travail que j’avais demandé. Ce fut ma première pensée. Mais ce n’était pas le cas. Étrangement, son comportement représentait réellement la compréhension qu’il avait eu du travail à réaliser. Il n’avait pas de mauvaise volonté, il comprenait ce qu’on lui disait à travers un filtre de représentation auquel il était difficile d’avoir accès. J’ai fini par me faire comprendre par lui avec certaines limites.

Tant et aussi longtemps où les travaux se limitait aux outils manuels et au travail à l’établi les problèmes seraient limités. Ma crainte était plus grande lorsqu’il utiliserait les machines à bois. Sa manière de comprendre et ses comportements face à ce type d’outils allaient certainement provoquer des situations où il mettrait son intégrité physique et celle des autres en danger.

À suivre : 15 – 1 = 14 ou 1 – 15 = -14

Il y en a qui ne sont pas fait pour ce métier : 2. Il vient de quelle planète?

9 janvier 2014

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Environnement didactique, Formation professionnelle, Intelligence professionnelle, L'apprenant, Outils Laisser un commentaire

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Il faut tout de même admettre que tout le monde ne peut pas tout faire. Il y a des personnes qui n’ont pas les dispositions nécessaires pour exercer un métier en particulier. Cette disposition n’a pas nécessairement un lien avec des capacités intellectuelles. L’écart entre ce que nous sommes et ce que le métier demande d’être est plus de l’ordre d’être apte à exercer un métier que d’avoir ce qu’il faut pour l’exercer. Ce fameux profil professionnel serait plutôt de l’ordre des aptitudes, des affinités ou des qualités nécessaires à gérer des situations de travail plutôt que de capacités et d’habiletés à réaliser des tâches. D’où l’importance, non pas de les juger sur l’apparence, mais d’inclure une stratégie didactique permettant de mettre à  l’épreuve, pour tous les élèves, le choix qu’ils ont fait dans des actions professionnelles. Cette mise à l’épreuve fait en sorte non pas de comparer l’élève à un modèle, mais de placer l’élève face aux conditions de réalisation des tâches professionnelles. Cela n’a pas pour but de détecter une incapacité à apprendre le métier, mais surtout une incompatibilité avec les qualités requises pour exercer ce métier et les efforts que sera prêt à investir l’élève.

Je prends pour exemple un de mes élèves que j’ai rencontrés lors de ma cinquième année d’enseignement. Il a mis à l’épreuve toutes mes stratégies et mes outils didactiques et heureusement ils ont fonctionné pour son plus grand bien, le mien et celui des autres élèves.

Cet élève était sympathique et participait avec enthousiasme à toutes les activités du cours. Le problème était dans la façon dont il interprétait les tâches à réaliser et les consignes à respecter. Au début de la formation les élèves avaient accès qu’aux outils manuels pour le travail à l’établi. Les consignes, en résumé, pour le travail en atelier étaient de porter des souliers renforcés, des vêtements pas trop amples, pas de bijou et d’utiliser le tablier d’ébéniste. Pour le travail à faire, il s’agissait de placer une pièce de bois dans l’étau pour la raboter aux dimensions du plan à l’aide d’un rabot. La procédure à appliquer était de se placer les pieds de manière stable, d’ajuster la coupe de son rabot correctement et de procéder au rabotage des rives de la pièce pour qu’elles soient parallèles. Il est difficile d’imaginer bien des façons d’interpréter ces informations. Et bien, ce n’était pas le cas de mon élève. La façon dont il se représentait le travail à faire me donnait l’impression qu’il venait d’une autre planète.

À suivre : Le moniteur de cerfs-volants

Il y en a qui ne sont pas fait pour ce métier : 1. Le corps ou la tête de l’emploi.

6 janvier 2014

Henri Boudreault Apprendre, Connaissances, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Formation professionnelle, L'apprenant Laisser un commentaire

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Beaucoup d’enseignants, que j’ai rencontré, ont cette fâcheuse habitude de décréter qu’un élève est fait ou pas pour le métier qu’ils enseignent. Il est hasardeux d’étiqueter des élèves de cette manière. Plusieurs facteurs peuvent faire en sorte qu’un élève ait des difficultés à se conformer aux exigences d’un métier.

Il est plus que probable, lorsqu’un enseignant déclare qu’un élève n’est pas fait pour un métier, que consciemment ou inconsciemment l’enseignant fasse ce qu’il faut pour avoir raison. C’est ce qu’on nomme « L’effet Pygmalion ». Mon expérience m’a démontré que l’on pouvait avoir tort la plupart du temps en agissant de la sorte. Le modèle que l’on s’est construit dans la tête est souvent fortement inspiré sur ce que nous sommes. À partir de cette référence, toute personne différente de ce que nous sommes est susceptible d’être déclarée inapte à la profession.

J’ai déjà demandé à un enseignant pourquoi il avait dit à un élève qu’il n’était pas fait pour le métier. Il m’a répondu que c’était très simple, car l’élève était trop frêle en plus de ne rien connaître du métier de mécanicien de machinerie lourde. Il me semblait qu’en ce qui a trait à ses caractéristiques physiques cela avait le temps de changer et en ce qui avait trait à ses connaissances du métier on ne pouvait demander aux élèves de connaître à l’avance ce qu’ils sont venus apprendre. Nous n’étions plus à l’époque où c’était les fils de cultivateurs qui venaient suivre des cours de mécanicien de machineries lourdes.

À suivre : Il vient de quelle planète ?

Ma première journée (suite) « La classe et les élèves »

9 septembre 2013

Henri Boudreault Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation professionnelle, Gestion de classe/atelier, L'apprenant, Pratique pédagogique 3 commentaires

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Je place les tables de la classe en forme de U pour que tous soient au premier rang et pour éviter que cela ressemble trop à une classe de l’école traditionnelle. Les adultes que j’avais dans mon cours avaient été sélectionnés par un autre organisme. L’objectif de cet organisme était de faire en sorte que la formation favorise l’insertion au travail. Cela avait comme conséquence que le lien entre les élèves était le fait d’avoir de la difficulté à se trouver un emploi et non le goût nécessairement de faire de l’ébénisterie. C’était un cours qui se donnait au bon moment pour eux pour recevoir ou continuer à recevoir des prestations. Si en plus, le cours était intéressant, tant mieux dans la mesure ou le prof ne serait pas trop exigeant.

Lorsqu’ils se sont présentés en classe, j’ai constaté l’hétérogénéité des élèves. L’écart en âge entre le plus jeune et le plus vieux était d’une quarantaine d’années. Il y avait trois femmes et douze hommes. Après les présentations, je me rends compte qu’ils ont tous la même opinion de l’école,  » c’est plate, c’est long, on n’apprend rien et on va échouer ! »

Pour une bonne partie des participants, l’école avait été synonyme d’échec. Je parlerai dans une autre chronique des caractéristiques des élèves et de l’importance de les considérer.

Mon groupe d’élèves était composé d’un retraité, de deux détenus, d’un jeune garçon qui venait de quitter l’école et de son père, d’un couple, de trois en désintoxication, d’un menuisier, d’un entrepreneur, d’un maçon, d’un artiste et d’une personne handicapée (dystrophie musculaire).

Une première habitude à prendre c’est de prendre les présences chaque matin. C’était une règle stricte à laquelle  le directeur avait insisté, car l’organisme qui commanditait la formation donnait les prestations aux participants selon leur présence au cours. Si l’élève était absent, il n’était pas payé.

Cela semble simple et clair au départ et on ne saurait pas imaginer que cela puisse créer des problèmes. Peu de temps après les premiers jours, j’ai été averti par deux de mes élèves que si jamais je les mettais absent, j’allais avoir de graves problèmes. C’est délicat d’avoir le pouvoir de jouer avec le pain et le beurre de personnes. Cela m’a aidé plus tard à comprendre le lien qu’il y avait entre les parties du cerveau. Au moment où j’essaie d’activer, comme enseignant, le cortex de mes élèves plusieurs d’entre eux sont en état de survies, ce qui fait en sorte qu’ils gèrent les situations à partir de leur reptilien et de leur limbique plus qu’à partir du raisonnement que  leur procure le cortex.

Comprenez bien que cela ne fût pas ma compréhension du moment. Ce n’est que bien plus tard que j’ai fait ce lien. Sur le moment, moi aussi j’étais plus reptilien que cortical. D’ailleurs, ma pression en témoignait. Non seulement je devais gérer le stress d’essayer de faire une profession que je ne connaissais pas, je devais gérer les intimidations de la part de mes élèves. Je vous rappelle que j’étais le plus jeune et le plus petit de la classe et j’étais le prof. Je me remémorais une maxime de mon oncle ; « Ce n’est pas parce que nous sommes plus forts qu’un cheval que l’on peut le dompter, mais c’est parce que nous sommes plus intelligents que lui !

Après les présentations, les tâches administratives et le jaugeage de la situation, je me suis senti comme le capitaine Kirk dans StarTrek. J’étais en train d’explorer des mondes nouveaux et étranges, de découvrir de nouvelles formes de vie et je m’aventurais dans les recoins les plus éloignés de la galaxie. C’était parti !

J’anticipais que ma journée se passerait en échanges et en discussions sur l’ébénisterie. Les échanges seraient conviviaux de part et d’autre. Malheureusement, les élèves étaient en mode attente. Je parlais et il ne se passait rien, pas de réaction et pas de question, que des yeux qui me disaient  » de quoi y parle? « .

À suivre …

Amener l’apprenant à fournir les efforts nécessaires

19 septembre 2011

Henri Boudreault Apprendre, Gestion de classe/atelier, L'apprenant, Pratique pédagogique 7 commentaires

La décision, par l’apprenant, d’investir des efforts pour réaliser des apprentissages prend en considération cinq facteurs, selon Viau (2003). J’utilise ici le terme investir plutôt que consacrer. L’un fait appel à l’anticipation d’un résultat plus grand que le coût de l’effort, tandis que l’autre fait plutôt appel à une croyance que c’est la bonne chose à faire. Il est plus facile de faire rendre compte à l’apprenant que l’investissement est rentable, plutôt que l’effort à consacrer soit juste.

Le premier facteur est celui de la valeur de l’activité pour l’apprenant. C’est ici qu’apparaît mon fameux facteur QCD (qu’est-ce que ça donne d’apprendre ça?). Dans la situation pédagogique de Legendre (1983), nous retrouvons deux types de relation favorisant la relation d’apprentissage, c’est-à-dire la rencontre de l’objet d’apprentissage par l’apprenant. Le premier type de relation est la relation didactique, c’est-à-dire la transformation de l’objet pour que l’apprenant puisse se l’approprier au plus faible coût d’effort. Le deuxième type de relation est la relation d’enseignement, c’est-à-dire l’explicitation des attentes, des buts, des objectifs, des livrables, des comportements, des règles, des façons de faire et des contraintes pour réaliser les activités nécessaires à l’apprentissage des objets. La relation d’enseignement explicite donc les conditions d’appropriation de l’objet. Ce n’est donc pas l’objet d’apprentissage lui-même qui permet à l’apprenant d’en situer la valeur, mais ce que vous aurez mis en place dans la relation d’enseignement. Si vous n’indiquez rien dans la relation d’enseignement la valeur sera associée qu’à l’examen et au diplôme, plutôt qu’à la compétence et à l’employabilité. Les questions à se poser pour avoir les outils et que l’apprenant puisse constater la valeur des apprentissages pourraient être les suivantes :

  • Est-ce que l’apprenant peut faire les liens entre les objets d’apprentissage et les situations de travail?
  • Est-ce que l’apprenant connaît le chemin à parcourir pour atteindre la finalité de la formation?
  • Est-ce que l’apprenant est conscient des conséquences de la méconnaissance de l’objet sur la compétence à développer?

Le deuxième facteur est celui du déroulement des apprentissages. Dans la panoplie des instruments de gestion de classe il est important que l’apprenant puisse bénéficier d’un outil qui l’informe non seulement des efforts qu’il devra fournir, mais également la séquence présentant le déroulement de ses apprentissages. Il est essentiel que l’apprenant possède un type d’itinéraire des apprentissages à réaliser pour qu’il prenne conscience du chemin parcouru et celui à parcourir. Cela permet, à ce dernier, d’avoir une idée précise de l’effort fourni et celui à fournir.

Le troisième facteur est celui de la contrôlabilité des apprentissages par l’apprenant. L’apprenant devrait avoir un certain contrôle sur ses activités. Pour que cela puisse se réaliser, il faut que l’apprenant ait en main la finalité, les modalités, les contraintes, les ressources ainsi que les critères d’évaluation de ses activités. Ce facteur est un élément important à considérer dans la gestion de classe. Chaque élève ne va pas à la même vitesse. Le défi est de pouvoir gérer les écarts tout en gardant le contrôle sur le cheminement du programme de formation. Le temps devient alors comme un budget à gérer où il faut considérer le fonctionnement standard attribuer à tous et qui permet d’avoir les marges de manoeuvre pour les interventions de remédiation et d’enrichissement. C’est à ce prix que l’on peut permettre à l’apprenant d’avoir un certain contrôle de ses apprentissages.

Le quatrième facteur est celui de la conscience des conséquences de l’apprentissage à réaliser. En ayant la possibilité de faire des liens, entre la nécessité de ce qu’il faut apprendre et la poursuite des apprentissages, l’apprenant pourra ainsi mieux juger de la pertinence d’investir les efforts nécessaires aux apprentissages. La mise en place de modes opératoires ou de règles de fonctionnement pourrait faciliter cette construction de liens. À titre d’exemple, dans le cadre de la réalisation d’activités en atelier, si l’enseignant établissait dans la démarche de réalisation que l’apprenant doit proposer et expliciter la pratique de travail qu’il mettra en oeuvre et que cette pratique sera valider et confronter entre pairs avant d’être réalisé en atelier, cela pourrait faciliter la prise de conscience que sans la connaissance l’action ne peut être compétente. Ce type de fonctionnement, à partir du fait qu’elle devienne une pratique explicitée dans la relation d’enseignement, elle apporterait une raison d’être à des démarches de breffage et de débreffage favorisant la réflexivité et la prise de conscience des liens entre le savoir, les connaissances et les tâches. La relation d’enseignant établirait ainsi un mode de fonctionnement cohérent avec les buts, les intentions et les objectifs des programmes et non seulement avec les prescriptions aux fins d’évaluation et de sanction.

Le cinquième facteur est celui de la perception, par l’apprenant de sa compétence par rapport à l’activité. La compétence qu’une personne est consciente de posséder ne se fait pas spontanément. Apprendre c’est être en mesure de s’évaluer, sinon comment puis-je savoir que j’ai appris autrement que par la note que l’on m’a donnée. Là encore, c’est à la relation d’enseignement d’établir une modalité pour favoriser cette prise de conscience. L’auto-évaluation devient alors un outil à privilégier et à systématiser tout au long du processus de réalisation des activités que l’apprenant réalisera. Il serait donc intéressant que chaque foi qu’un apprenant réalise une activité qu’il puisse posséder les critères permettant son évaluation et qu’il procède personnellement, à la suite de la réalisation ou pendant la réalisation de son activité, au jugement de l’atteinte des attentes et des objectifs de cette activité. Ce n’est que par la suite que l’enseignant pourrait jouer son rôle pour venir confirmer, infirmer, compléter ou corriger l’auto-évaluation de l’apprenant.

Ces cinq facteurs ont de l’influence sur le désir ou le besoin de l’apprenant d’investir les efforts nécessaires aux apprentissages que vous lui proposez. La gestion de classe n’est pas seulement là pour venir imposer des règles de comportement ou de discipline scolaire, mais également pour expliciter et  présenter les modalités de fonctionnement cohérentes avec le processus d’apprentissage de l’apprenant, les intentions, les buts et les objectifs des compétences à faire développer.

Susciter le désir d’investir des efforts

31 août 2011

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Enseigner, Formation professionnelle, L'apprenant, Pratique pédagogique Un commentaire


Apprendre c’est faire des efforts. Faire apprendre c’est susciter, chez l’apprenant, le désir d’investir les efforts nécessaires pour pouvoir réaliser les apprentissages. Que fait le conseiller financier lorsqu’il vous propose d’investir de l’argent dans tel ou tel objet d’investissement ? Il vous informe et vous indique les avantages d’un tel investissement. Lorsque vous prenez conscience des résultats possibles, vous mesurez le risque pour décider si le jeu en vaut la chandelle et que vous aurez un rendement satisfaisant.

Pour l’apprenant, c’est la même chose. La première question à se poser est si vous êtes un bon conseiller, non pas financier, à l’apprentissage. Combien d’apprenants sont en mesure de décider consciemment d’investir dans les apprentissages que vous leur proposez ? Comme vous le feriez vous-même, lorsque le rendement est incertain et le risque de perte est grand et bien vous n’investissez pas.

L’effort, qui est le moteur, oscille entre le besoin et le désir d’apprendre. L’énergie, qui est le carburant, permet de mettre en oeuvre la décision de faire des efforts. Lorsque vous constatez une bonne affaire où il serait intéressant d’investir et que vous avez pris la décision de prendre le risque, il faut que vous possédiez de l’argent pour concrétiser votre décision. Du même ordre l’apprenant sans énergie ne peut mettre en oeuvre sa décision d’apprendre. L’énergie est de deux ordres. Il y a l’énergie motrice et l’énergie motivatrice.

La façon de se nourrir, la forme physique, la santé, le sommeil suffisant constituent les éléments clés pour pouvoir avoir l’énergie motrice suffisante pour mettre en oeuvre sa décision d’investir les efforts pour apprendre. Mais là encore, ce n’est pas suffisant. Ce que je nomme énergie motivatrice est également un élément nécessaire. Sans la motivation il n’y aura pas d’effort. La motivation peut être déclenchée par deux raisons. La première est en lien avec le besoin d’apprendre. La deuxième est en lien avec le désir d’apprendre.

Mes anciennes études en géographie m’ont appris que dans la nature les êtres vivants ne peuvent faire plus d’effort que le besoin auquel cet effort répond. En mots simples le lion ne peut dépenser plus de calories que ce qu’il pourra recueillir de ses proies. Je pense que pour l’humain il y a un peu de cela. On ne fait pas plus d’effort que le besoin auquel cela répond.

Le défi de celui qui fait apprendre est de créer des situations d’apprentissage où l’apprenant pourra constater que cela répond à un besoin qu’il a ou encore que le design de la situation ou son intrigue suscite, chez lui, le désir d’aller plus loin que son besoin.

La prochaine fois je vous présenterez une situation d’apprentissage qui exploite le besoin et une autre qui suscite le désir.

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