DIDAPRO – Didactique professionnelle

Le troisième accident fut un peu plus amusant. Ce n’est pas judicieux de qualifier un accident d’amusant, mais parfois, même une situation potentiellement dangereuse peut nous amuser, lorsque le dénouement n’est pas dramatique. Cet accident est arrivé à l’un de mes meilleurs élèves. Il n’a pas été victime de sa témérité, de son insouciance ou de son ignorance, mais de sa vigilance. Certaines machines peuvent faire peur à cause de leur dimension, du bruit qu’elles font ou de leurs parties mobiles impressionnantes, comme des couteaux par exemple. Souvent les machines servent à réaliser de gros travaux avec de grosses pièces de bois. Par contre, d’autres machines, tout en étant imposantes, servent à faire de petits travaux et le danger est parfois insidieux. La scie à ruban en est un bon exemple. Cette machine comme son nom l’indique est munie d’une scie qui est constituée d’un ruban de métal placé à la verticale. Le ruban est appuyé sur deux roues verticales qui tournent et permettent une coupe du haut vers le bas. Ce type de machine permet de faire des coupes délicates en forme de courbes, de volutes, d’arbalètes, etc.

Le travail est minutieux et demande une attention pour faire des découpes précises. Le danger de ce type d’outil est souvent lié à un bruit que fait la lame. Pour faire un ruban, la lame est soudée à ses deux extrémités pour faire une boucle et ainsi pouvoir être insérée autour des deux roues. Ce joint de soudure, à chaque fois qu’il passe dans le guide de la lame, provoque un petit bruit régulier qui à la longue peut avoir pour effet d’hypnotiser son utilisateur, s’il n’est pas vigilant. Le travail à la scie à ruban est souvent long et délicat, avec ce bruit régulier l’utilisateur attrape, selon l’expression, le « fixe », ne se rendant plus compte de ce qui se passe.

C’est ce qui est arrivé à mon élève, il a attrapé le « fixe » et a continué à utiliser la scie dans un état d’automatisme. Il portait heureusement une casquette, sans y penser il s’est approché la tête de l’endroit où il exécutait une coupe délicate et le bout de la casquette a été entaillé par la lame de scie. C’est à ce moment qu’il a réagi en criant et en retirant la pièce de bois. Cela a eu pour effet de tordre la lame et de la casser dans un énorme bruit. Tout le monde a réagi dans l’atelier, mais il y avait eu plus de peur que de mal.

Ce type de situation n’est pas souhaitable et il faut tout faire pour ne pas que cela arrive, mais cela arrive. Il faut alors transformer cet incident en situation didactique pour en tirer le maximum. Dans ces moments, je faisais arrêter le travail de tout le monde et ensemble on analysait la situation pour pouvoir en tirer des leçons et les transposer dans des pratiques pour éviter que cela se reproduise.

La sécurité au travail se retrouve au coeur de la formation et de la pratique de tous les métiers. On pense, généralement à tort, que de bons équipements, de bonnes directives, de bons règlements et une bonne surveillance sont suffisants. Combien de fois j’ai entendu des enseignants me dire qu’aussitôt qu’ils ont le dos tourné les élèves font ce qu’ils veulent et ne respectent pas les règles de sécurité! Il faut toujours les surveiller.

Pourtant, lors d’un accident c’est rarement le patron, l’enseignant ou l’inspecteur qui est blessé, c’est l’individu même qui n’a pas été vigilant ou qui n’a pas eu le souci de se protéger ou de protéger les autres. Le défi en formation ce n’est pas d’obliger les élèves à appliquer les règles de sécurité, mais de faire en sorte qu’il pense sécurité. En mots simples, avant de placer un casque de sécurité sur la tête d’un élève, il faut qu’il l’ait dans sa tête.

C’est pourquoi j’en suis venu à comprendre que la sécurité est un élément clé de la manifestation de la compétence, car elle en implique les mêmes composantes et qu’il lui manque l’élément principal pour qu’un élève soit sécuritaire spontanément. On peut savoir quelque chose sans être capable de faire cette chose. On peut savoir-faire une chose sans avoir tout le savoir sur elle. Mais on ne dit pas avoir de la sécurité, mais d’être sécuritaire. La sécurité, pour qu’elle se manifeste, est une question de savoir-être sécuritaire. Comme la compétence, la sécurité est une question de savoir, de savoir-faire et de savoir-être qui sont intégrés l’un dans l’autre. C’est une belle façon de conjuguer le verbe avoir avec le verbe être.

La suite : Je ne peux pas avoir  vécu cela pour rien!

Avant de commencer son travail, cet élève avait tenté de venir me voir pour des informations, mais étant donné que j’étais déjà occupé avec un autre élève il avait décidé de tenter sa chance. Pour lui, s’il lui arrivait quelque chose, je serais responsable étant donné que je ne lui avais pas dit quoi faire. Ce qui devait arriver arriva. L’élève mit en marche le banc de scie, présenta sa pièce de bois et à la fin de la coupe, il lâcha la languette pour continuer avec la pièce restante. Lorsqu’il lâcha la languette, elle se coinça entre la lame et le guide, elle pénétra dans l’ouverture de la lame, se redressa et elle atteignit l’élève au visage.

Le tout s’est produit très rapidement. Je n’ai entendu que le bruit de la languette qui se coinçait et le cri de l’élève. Heureusement, il y a eu plus de peur que de mal. L’élève m’a demandé pourquoi je ne lui avais pas dit de faire attention parce que cela pouvait être dangereux. Il est difficile de surveiller constamment et individuellement quinze personnes qui apprennent un métier dans un atelier, en plus de les former. On peut bien décréter des directives et des règlements, il y aura toujours un élève pour s’essayer. À plus forte raison lorsque vous désirez développer l’autonomie et l’initiative de vos élèves pour faire en sorte de les habituer à prendre les bonnes décisions, selon les situations. Il y aura toujours une bonne part de risque. L’objectif est de minimiser le plus possible les risques tout en laissant une certaine part de liberté chez les élèves. Le moyen, pour éviter de jouer à la police, est de développer le jugement des élèves.

Malheureusement, le jugement ne se développe pas à coup de règlements, d’instructions et de directives. Le jugement se développe en raisonnant, c’est-à-dire en faisant des inférences. L’analyse de la situation de travail et du contexte d’une pratique constituent une bonne stratégie pour développer le jugement des élèves. Imaginer le travail avant de le réaliser pour mieux le planifier, l’organiser, le réaliser et surtout d’interagir. L’action mentale devrait précéder l’action motrice tout au long de son déroulement. Le commentaire que l’on retrouve souvent, suite à un incident ou un accident, c’est que la personne n’avait pas pensé à ce qui allait arriver.

Dans le cas de mon élève, il m’a indiqué qu’il savait que c’était dangereux, mais étant donné que je ne lui avais pas dit de ne pas le faire, il a pensé qu’il pouvait prendre le risque. C’est un bel exemple de conscience, mais d’un manque d’intelligence. Pour contrer ce type de situation, je demandais aux élèves au début de la formation pour les habituer à réfléchir, de décrire, sous forme de procédure, comment ils prévoyaient s’y prendre pour réaliser la tâche qu’ils devaient faire.

Cette activité réflexive est devenu très productive, car elle permettait d’appliquer le langage technique et d’élaborer des hypothèses sur les façons de s’y prendre pour réaliser telle ou telle tâche. Les élèves pouvaient confronter leurs hypothèses et en valider le fonctionnement. Par la suite, après acceptation, ils les mettaient en oeuvre. Pour conclure, un retour était fait sur qui avait bien ou mal fonctionné, permettant ainsi d’améliorer les pratiques tout en développant l’esprit critique.

À suivre :6.  Conjuguer avoir avec être

Aujourd’hui, on parle souvent de systèmes intelligents dans les automobiles ou autres machines. Il faut toujours se dire qu’il n’y a pas de système plus intelligent que son utilisateur. Souvent, ces systèmes endorment notre vigilance et nous placent en situation de danger sans que nous puissions nous méfier. Le fait que des systèmes soient automatisés, intelligents ou assistés ne doit jamais faire en sorte d’éviter d’en comprendre le fonctionnement.

C’est pour cette raison que j’avais placé l’utilisation des machines-outils à la fin de l’itinéraire des apprentissages. Mes élèves étaient ainsi en mesure de comprendre ce qu’ils n’avaient plus à faire et d’apprécier ainsi l’efficacité et la dangerosité de ces équipements. Ils pouvaient comprendre non seulement le travail qu’ils pouvaient faire, mais également de gérer les incidences qu’ils avaient sur la situation de travail où ils oeuvraient. J’avais des élèves plus intelligents que les outils qu’ils utilisaient. C’était l’approche par compétences avant son temps.

Le deuxième accident, qui a retenu mon attention, était un accident stupide. Ce type d’accident m’a amené à distinguer la conscience et l’intelligence. La conscience c’est un état affectif causé à la suite d’une réaction que l’on se fait de quelque chose. Je peux être conscient qu’un outil ou une machine est dangereux, mais cela ne me donne pas la compréhension de ce qu’il faut faire pour ne pas me blesser en l’utilisant. Cela vous semble peut-être compliqué comme introduction, mais l’accident que je vais vous décrire ne l’est pas moins, mais c’est arrivé je vous l’assure.

La nuance entre conscience et intelligence va de pair avec le tâtonnement et le jugement. Le tâtonnement est associé à l’essai et l’erreur. Lorsque l’on réalise un travail, trois éléments entrent en jeux, la tâche à réaliser, le contexte où elle se déroule et la pratique que je vais mettre en oeuvre. La situation la plus dangereuse c’est lorsque l’on n’a jamais fait une tâche dans un contexte que l’on ne connaît pas. Tout en étant conscientes de la situation, certaines personnes, à l’esprit aventurier, vont quand même s’essayer.

Il peut arriver qu’une personne n’ait jamais fait la tâche, mais le contexte lui est familier. Elle va s’essayer, avec de la chance cela peut possiblement fonctionner. Il peut arriver qu’une personne puisse réaliser la tâche, mais cette foi c’est le contexte qui est nouveau. Elle va encore tenter sa chance et ça peut encore marcher. Le vrai danger c’est lorsque la personne n’a jamais fait la tâche et ne connaît pas le contexte. Fort de ses chances antérieures, une personne peut tenter encore sa chance, mais elle se retrouve dans la situation la plus dangereuse. La chance a ses limites, cette limite est la loi de la probabilité. Plus vous êtes chanceux moins il vous reste de chance avant que la fatalité se manifeste.

La conscience nous permet de percevoir les éléments d’une situation selon les connaissances que nous possédons. Sans connaissance il nous reste le tâtonnement et le hasard. L’intelligence nous permet d’exercer notre jugement pour prendre les bonnes décisions en toute connaissance de cause.

Mon élève avait à utiliser un banc de scie pour tailler des languettes de bois. Le danger dans cette manoeuvre est surtout au moment où vous terminez la coupe de la languette. La caractéristique d’une languette c’est sa minceur. Au moment de terminer la coupe, il faut utiliser un poussoir pour éviter que vos doigts soient trop près de la lame de scie. En plus, il arrive souvent, à cause de la minceur de la pièce de bois, que l’ouverture de la plaque, qui laisse passer la lame de scie, permette à la languette de s’y insérer en fin de course. Souvent, le garde de sécurité de la lame peut nuire également et les personnes non averties peuvent décider de l’enlever. Si vous avez du jugement vous ferez le lien que s’il faut enlever le garde de sécurité pour réaliser un travail, ce travail ne devrait pas être réalisé sur cet outil.

Si vous n’avez pas pensé  à tout cela et vous débutez votre coupe, vous ne pouvez plus la continuer, le garde vous gênera à un moment donné. Vous ne pouvez plus continuer, car vous n’avez pas pensé de vous munir d’un poussoir. Vous ne pouvez plus lâcher la pièce, car la force de rotation de la lame va projeter la pièce vers vous. Vous êtes dans une situation où vous ne pouvez plus terminer votre travail, vous ne pouvez plus revenir en arrière et vous ne pouvez plus rien faire sans vous mettre en danger.

À suivre : 5. Vous m’avez pas dit de ne pas le faire!

Je ne vous dirai pas que j’ai eu la chance, durant ma carrière d’ébéniste, de ne pas me blesser. La chance n’avait rien à voir avec cela. Je me suis toujours méfié des machines. Il ne faut pas confondre avec la peur. Avoir peur d’un outil, ou la craindre, est dangereux. Cela nous met dans un état où nous avons la conviction  de ne pas pouvoir échapper à une certaine fatalité, vous ignorez seulement le moment où cela va arriver. Ma méfiance a fait en sorte d’alimenter ma prudence. Je n’ai jamais eu d’accident avec un outil ou une machine. Le seul accident personnel que j’ai eu durant ma carrière d’ébéniste était difficilement prévisible. J’ai posé le genou par terre, sur de la sciure de bois, et je me suis piqué sur une vis. C’était une simple petite piqûre qui n’a même pas saigné. Trois jours plus tard, je ne marchais plus, il y avait une infection. J’ai eu une injection contre le tétanos et tout est entré dans l’ordre.

Cette méfiance envers les machines et les outils avait fait en sorte que j’avais placé des affiches près de chacune des machines avec les avertissements et instructions d’utilisation. Il y avait donc une trace écrite de mon dispositif de sécurité. C’est ce qui m’a sauvé. Il n’y a pas eu de poursuite et les assurances on prit la relève.

Le pire dans tout cela c’est que cet accident avait été un acte volontaire de la part de l’élève. Cela semble à la limite du croyable, mais l’élève avait voulu s’infliger une blessure pour pouvoir intenter une poursuite à l’école . Il fallait être vraiment désespéré pour en arriver à une telle extrémité. Ce qui nous avait mis la puce à l’oreille était le type de travail que l’élève était venu faire dans l’atelier. Pourquoi était-il venu en atelier seul pour façonner une pièce de bois qui comportait toutes les caractéristiques pour provoquer un accident qui ne faisait l’objet d’aucun projet que l’élève devait réaliser? Il n’a jamais répondu à cette question.

Lorsque j’ai reçu la mise en demeure de l’avocat de l’élève, il était spécifié qu’il y avait des élèves qui étaient prêts à témoigner que je n’avais jamais parlé en classe des mesures de sécurité à appliquer lors de l’utilisation des machines. Il est bien vrai que les paroles passent et les écrits restent. Souvent, les gens me reprochent du fait que mes outils didactiques demandent trop de spécifications, qu’il y ait trop de paperasse, que ce n’est pas nécessaire de structurer autant. Vous savez maintenant d’où vient cette habitude.

Je ne souhaite à personne que l’un de ses élèves se blesse durant ses cours. Je souhaite encore moins que le professeur soit perçu comme le responsable de cette situation. Même s’il est convaincu du contraire.

La leçon que j’ai tirée de cette situation, même si je n’étais pas responsable, était de faire en sorte de diminuer au maximum le risque que cela puisse se reproduire. C’est à ce moment que je me suis dit que plus jamais l’un de mes élèves ne serait en situation de réaliser des activités qui vont au-delà de sa capacité à gérer la situation où elle se déroule. S’il se produisait un accident, il en serait pleinement responsable. L’itinéraire des apprentissages et les fiches de travail, que j’ai mis en place alors m’assuraient que mes élèves n’iraient jamais plus loin que ce qu’ils seraient en mesure de faire et seraient informer, explicitement, du contextes de réalisation, des consignes et directives, des contraintes, de la finalité et des savoirs nécessaires pour réaliser les tâches demandées.

La séquence des activités prenait surtout en compte l’individu, avec ses acquis, ses gestes et la complexité de la tâche à faire selon un contexte, plutôt que la machine, l’individu et la tâche. L’erreur pédagogique que j’avais faite était de penser qu’utiliser une machine, qui fait la majeure partie du travail, donnait l’illusion que la personne avait un rôle secondaire à jouer. L’apprentissage en formation professionnelle, vu sous l’angle où l’individu est au service de la machine, fait en sorte que cette dernière va finir par le diminuer, physiquement ou psychologiquement.

Je pars en vacances. Bonnes vacances à tous. La suite à mon retour dans deux semaines : 4. Conscience et intelligence.

On associe souvent le danger aux machines qui font du bruit. Plus c’est gros et bruyant, plus c’est dangereux. La machine est dangereuse et peut blesser. Cela est vrai, mais dans de très rares cas. Le danger vient surtout du fait de nos actions, de notre négligence, de notre ignorance et de ceux des autres dans un environnement.

Je me souviens de trois accidents qui ont eu lieu dans mes cours. Le premier fut dramatique, le second fut stupide et le troisième presque drôle. Ils ne se sont pas tous déroulés la première année, mais durant mes années d’enseignement en ébénisterie.

Le premier accident fut effectivement au début de ma première année. L’un de mes étudiants s’est coupé un pouce en utilisant une dégauchisseuse. Cela ne vous dit probablement pas grand-chose, mais je vous dirai seulement qu’il a été chanceux dans sa malchance. Ce type de machine aurait pu facilement lui déchiqueter la main et le bras.

Au moment où cela arrive, comme prof, vous vous sentez responsable de ce qui est arrivé. Mais il y a un monde entre se sentir responsable de qui est arrivé et être visé comme le responsable de l’accident. Dans le premier cas vous vous demandez ce que vous auriez pu faire ou dire qui aurait fait en sorte qu’un tel événement aurait pu être évité. Dans l’autre cas vous êtes coupable et condamné d’avoir fait en sorte que cet accident arrive.

Sur le moment de l’accident tout le monde est peiné et sous le choc. Mon étudiant m’avait avoué qu’il avait pris un risque et que cet événement malheureux était arrivé par sa faute. Les faits allaient dans ce sens. Il était entré dans l’atelier sans permission, sur l’heure du midi. Il avait pris une pièce de bois trop courte et trop large pour ce type de machine. Il avait ajusté la machine pour une coupe trop épaisse. Il a mis en marche la machine, présenté la pièce de bois sur les couteaux et ce qui devait arriver, arriva. La pièce de bois a été projetée par l’arrière et la main à continuer dans les couteaux. Heureusement, il n’y a eu que le pouce qui a été coupé. Une personne passant par là a entendu le cri de l’élève et a intervenue immédiatement. L’analyse de la situation c’est que l’élève n’avait pas respecté les règlements, il avait pris un risque en ne respectant pas les procédures de travail et s’était blessé. Le dossier semblait clos, mais c’était loin d’être terminé.

Un mois plus tard, j’ai reçu une mise en demeure qui indiquait que j’étais responsable de cet accident et je faisais l’objet d’une poursuite pour négligence. Vous me direz que cela n’est pas grave, j’étais un prof donc c’était à la commission scolaire d’assumer cette responsabilité. Lors de mes cinq premières années d’enseignement, je travaillais au salaire horaire. Je n’avais pas de contrat à temps plein. Il n’existait pas de contrat à temps plein et de permanence pour un enseignant à l’éducation aux adultes et encore moins en formation professionnelle. Je suis devenu le premier enseignant, à l’éducation aux adultes, permanent de ma commission scolaire lorsque le ministère de l’éducation a permis ce type de contrat. Jusqu’à ce moment, je pouvais être accusé conjointement, avec la commission scolaire, si j’avais fait preuve de négligence dans mon enseignement.

La poursuite était de 35 000$ et mettait en péril la suite de ma carrière, comme professeur, si la commission scolaire constatait que j’avais fait preuve de négligence.

À suivre : 3. Responsable de quoi?

L’une des particularités de la formation professionnelle est la gestion de la dangerosité de certains outils, de certaines tâches, de certains événements ou certaines situations. Pastré (2011) indique qu’il existe trois caractéristiques pour illustrer une activité professionnelle. La première caractéristique vise les activités qui impliquent l’utilisation de machines, d’outils ou de divers instruments. C’est la machine qui fait le travail, le rôle de la personne est de servir cette machine. Le travail sur les chaînes de montage ou dans une manufacture regroupait ce type d’activité. La deuxième caractéristique touche les activités où c’est la personne et sa façon de faire qui domine. Le geste du professionnel a un rôle déterminant. Le carrossier, l’ébéniste, le cuisinier ou le soudeur en sont de bons exemples. La troisième caractéristique touche les interactions humaines, c’est la capacité d’entrer en relation avec d’autres personnes qui domine.Les domaines de la santé, de la vente, des services ou des communications en sont de bons exemples également.

Certains métiers peuvent comporter une seule de ces caractéristiques, et d’autres pouvant être un assemblage de deux ou trois. Plus il y a de caractéristiques, plus la fonction est complexe. En ébénisterie, les trois caractéristiques sont présentes. Certaines machines ne demandaient qu’à être alimentées, des activités exigeaient la dextérité de l’artisan et même de l’artiste, d’autres mettaient en évidence les capacités de vendeur, de service à la clientèle et de gestionnaire.

À l’époque, je n’étais pas en mesure de faire ces nuances. Pour moi l’ébénisterie c’était du bois, des machines, des outils, des assemblages, du sablage, de la finition et des livraisons. Au moment où je devais utiliser des machines et des outils, il fallait tout simplement faire attention pour ne pas se blesser.

Je ne comprenais pas que pour une personne novice il n’est pas possible d’anticiper les conséquences de ses actes quand elle n’est pas en mesure de comprendre ce qu’elle fait, le contexte où elle agit et la situation dans laquelle elle oeuvre. C’est ce qui arrive lorsque l’on forme des personnes à faire des tâches plutôt que de les amener à comprendre le travail à faire et la situation où elle se déroule. On ne peut pas comprendre l’architecture d’une maison en ne regardant que ses briques. On ne peut comprendre l’histoire écrite dans un livre en analysant le papier et l’encre avec laquelle elle est réalisée. Il faut prendre de la distance, faire des liens, analyser, s’éloigner du mûr pour regarder l’ensemble et ainsi être en mesure d’avoir un aperçu global.

Dans un atelier d’ébénisterie, il y a des machines, des établis, des outils, des grandes pièces de bois, des espaces de déplacements, d’autres personnes qui réalisent leur travail, de la poussière de bois, des pièces de bois, des rallonges électriques, des coffres d’outils, etc. Ce n’est pas de prendre en compte chacun de ces éléments qui est complexe, mais le fait qu’ils soient ensemble et en relation les uns avec les autres. Je parle ici d’ébénisterie, mais vous pouvez extrapoler cet exemple à tous les métiers. Les événements peuvent faire l’objet de prévision, les conséquences peuvent être déterminées, mais il est impossible de dire quand ils se produiront, ce qui fait que le moment est indéterminable. D’où l’obligation de développer le jugement des élèves pour éviter qu’ils se blessent.

Un classeur en secrétariat nous semble anodin. Il devient un élément de danger lorsque l’un de ses tiroirs est ouvert. Il n’y a pas de danger lors de la consultation de documents par la secrétaire. Il y a danger lorsqu’il est oublié ouvert et lorsqu’il y a d’autres personnes qui circulent. Je vous laisse imaginer toutes les situations qui peuvent arriver. Cela est vrai pour plusieurs objets dans un simple bureau. Pourtant il n’y a pas de formation en santé et sécurité dans le programme en secrétariat et en bureautique.

À suivre : 2. C’est de votre faute!

Mes élèves ont accepté l’idée des projets. Je n’avais pas compris sur le moment qu’ils avaient accepté dans la mesure où tout le monde réussirait. Les élèves ont continué à argumenter sur la pertinence de certains projets. Ils se questionnaient sur l’utilité de ces projets pour eux. Moi je voulais évaluer et eux voulaient les posséder pour ensuite les vendre. Par la suite, l’argumentaire est venu lors de l’évaluation du projet réalisé.

L’avantage de l’évaluation par projet c’est que je traitais individuellement avec chaque élève. Ils n’allaient pas tous au même rythme, donc tous n’étaient pas sur les mêmes projets. Certains élèves, plus réceptifs, et de la même grosseur que moi,  acceptaient mes critiques et mes évaluations. D’autres, les plus gros, les refusaient lorsque l’évaluation était négative. Ils argumentaient sur le fait que je n’avais pas été assez clair, que pour eux c’était correct, pour qui je me prenais pour le juger, etc. Je n’étais pas sorti du bois.

Mon erreur était de croire que je pouvais satisfaire tout le monde. J’ai compris que la meilleure façon d’insatisfaite tout le monde était de tenter de satisfaire tout le monde et ainsi éviter de prendre des décisions et de me tenir debout.

La justice, la rigueur, la cohérence et l’imputabilité devaient devenir les mots qui pourront donner du sens à ceux de conformité et de quelque chose du début de ma chronique. Je négociais à la pièce chacune des objections auxquelles je faisais face. Il fallait que cela change.

L’imputabilité consistait à responsabiliser les élèves. À partir d’outils didactiques explicites et d’indicateurs de réussite tangibles, je pouvais exiger des élèves qu’ils s’évaluent avant que je le fasse. Cette simple démarche a raccourci considérablement mon temps d’évaluation et d’argumentation. Ce n’était plus moi qui avais à justifier la réussite ou non du projet, mais l’élève. Ils avaient la responsabilité de se justifier à partir d’indicateurs de réussite tangibles et objectifs.

La justice était de faire en sorte que tous les élèves aient le même cheminement, qu’ils fassent face aux mêmes exigences et qu’ils soient évalués de la même façon. La rigueur consistait à définir des règles de fonctionnement et de se doter d’indicateurs et de critères objectifs dans la mesure du possible. La cohérence devait aller dans deux sens. La cohérence de la formation et la cohérence de l’évaluation. Le but, les intentions, les objectifs, les contenus des cours et les activités d’apprentissages devaient être cohérents pour ainsi être en mesure de donner un sens à la rigueur. Le contenu du programme, les moyens et les activités à réaliser devaient être explicites, non seulement pour le prof, mais également pour les élèves pour qu’ils désirent adhérer à la formation. Quand le dispositif de formation/apprentissage est cohérent, le dispositif d’évaluation à toutes les chances de l’être également. L’évaluation doit être cohérente avec les apprentissages, non pas l’inverse, les apprentissages doivent être cohérent avec le programme et ses intentions, c’est alors que la cohérence se constate, que la rigueur et la justice peuvent se manifester.

Après plusieurs années d’enseignement, j’en suis venu à construire, petit à petit, des outils de gestion et de planification de l’enseignement, des outils didactiques, des approches pédagogiques et des scénarios de formation qui essaient de mettre en application cette cohérence, cette rigueur et cette justice et ainsi éviter la contestation aveugle et émotive.

La suite : Mon premier accident.

J’étais le plus jeune, le plus petit de la classe et le prof. Il était évident pour moi que je ne pouvais pas faire les gros bras envers la majorité de mes élèves. Il fallait donc que j’utilise d’autres moyens, au fur et à mesure des mauvaises expériences que j’ai eu à vivre, pour pouvoir survivre. Je reviens donc avec les deux mots clés du début de ma chronique, conformité et quelque chose, pour assurer le bien-fondé de mes consignes et directives.

Je n’avais pas de programme autre qu’une monographie de cours et une fiche qui m’indiquait que mes élèves devaient être en mesure de lever cinquante livres et qu’ils devaient aimer manipuler des choses. La question se posait alors sur la conformité. Les informations dont je disposais étaient nettement trop fragmentaires pour être la base de référence pour quelque chose et encore moins pour valider une conformité. Mais je ne savais pas cela à mes débuts. À ce moment, pour moi, un programme c’était un contenu incompréhensible  réalisé par un intellectuel qui ne semblait pas connaître le métier que MOI je connaissais.

Lorsque j’ai demandé à mes élèves de prendre leur crayon et leur cahier pour prendre des notes, je n’avais pas fait le lien que ces élèves n’affectionnaient pas particulièrement l’écriture. L’écriture pour eux n’était pas un moyen pour apprendre et la lecture encore moins. Imaginer lorsque j’ai demandé à mes élèves de se préparer à passer le premier examen. L’un des leaders de la classe, pas nécessairement le plus positif, m’a demandé l’utilité de cet examen.  Je lui ai répondu, de la hauteur de mon ignorance, que c’était pour que je puisse leur attribuer une note.

À l’époque, je pensais que c’était l’utilité des examens, de donner des notes, et ainsi pouvoir passer et avoir un papier (diplôme). Je pense que pour plusieurs c’est encore le cas aujourd’hui. Pour moi, à l’époque, avoir une bonne note et apprendre c’était la même chose. Aujourd’hui, je vous dirais que je nuancerais beaucoup cette affirmation. Ce n’est pas parce que l’élève à une bonne note qu’il a appris quelque chose et ce n’est pas parce qu’il a une mauvaise note qu’il n’a pas appris. J’ai eu des élèves qui ont eu de très bonnes notes en santé et sécurité et qui se sont malheureusement blessés parce qu’ils n’avaient pas appliqué ce que je pensais qu’ils avaient appris. J’ajouterais que les notes sont le reflet d’une partie seulement de ce qu’il faut apprendre. Si on se limite à ce volet, on passe souvent à côté du programme et du sens de ce qu’il faut faire apprendre. Il ne faut jamais oublier que la performance ne s’intéresse qu’au résultat, la compétence s’intéresse à la compréhension de ce qu’il faut faire pour atteindre le résultat.

Le danger de l’évaluation c’est qu’elle devienne l’objet d’apprentissage. À cause de son aspect morcelé,  elle amène l’apprenant à percevoir ses apprentissages comme un ensemble de petits morceaux à mémoriser en excluant l’aspect sémantique de ce qu’il a apprendre. Même si l’on analyse le papier, l’encre, la texture, la couleur, le poids, la quantité de pages et la composition d’un livre dans ses moindres détails cela ne vous permettra jamais de comprendre ce que l’auteur a voulu dire dans son texte. Le danger d’une formation axer sur l’évaluation c’est d’axer les apprentissages que sur les données et les faits au détriment du sens.

Pour mes élèves, un examen était une occasion d’échec. Ces échecs signifiaient le retrait du cours. Le retrait du cours signifiait un arrêt des prestations, donc plus de pain et de beurre. J’étais dans le trouble. De toute évidence, il y avait un écart dramatique entre mes intérêts et ceux de mes élèves. D’où l’écart du bien-fondé, d’où la contestation. Ils ont donc refusé de faire mon examen.

J’ai changé de stratégie, ou de vocabulaire. Il ne fallait plus que j’appelle cela un examen ou un test. Je vous ai déjà indiqué le gabarit d’une bonne partie de mes élèves. J’avais avantage à m’adapter si je voulais survivre. Mais, d’un autre côté, mon intégrité m’interdisait d’être complaisant et de faire réussir par complaisance. Je pouvais mourir pour cela, où à tout le moins manger quelques taloches.

J’ai proposé à mes élèves de réaliser des projets dont la réussite progressive servirait à déterminer les apprentissages réalisés. C’est ce que l’on peut appeler un cheminement critique. N’oubliez pas que je n’avais jamais eu de formation sur la mesure et évaluation ainsi qu’en pédagogie. Je faisais ce que je pouvais, mes choix étaient simples. Je restais pour leur faire apprendre l’ébénisterie ou je partais en les abandonnant. Malheureusement, les principes que l’on m’avait inculqués me portaient à finir ce que j’avais commencé. Mon directeur, à l’époque, m’avait fortement conseillé d’abandonner étant donné le groupe difficile auquel je faisais face.

Je me suis dit qu’à vaincre sans péril, on triomphe sans gloire. Je suis resté contre vents et marées.

À suivre : 5. Justice, rigueur et cohérence.

Vous comprendrez que je ne suis pas nostalgique de cette époque où l’autorité et la discipline étaient à l’honneur. Cette situation n’a pas fait de moi un révolté et certains vous diront que cette soeur n’a pas altéré mon orgueil. À l’époque le vocabulaire était souvent limité, on confondait avoir du leadership et avoir de l’orgueil. Religion catholique oblige!

Si on est en avant, on est orgueilleux, donc un pécheur, donc un suppôt de Satan.

Je vous raconte cela pour vous indiquer pourquoi je n’ai jamais voulu être porteur de l’idée qu’il faut avoir de la discipline et de l’autorité en classe. Vous ne pouvez pas être plus fort que vingt personnes, vous ne pouvez qu’être plus astucieux. Votre astuce doit porter sur votre habileté à susciter le désir d’apprendre à vos élèves. De toute façon, on ne peut forcer quelqu’un apprendre. À la limite, on peut le forcer qu’à manifester un nombre limité de comportements que l’on aura entraînés à faire.

On pourrait forcer un élève à faire une dictée sans faute, mais on court la grande malchance d’altérer sa créativité. On peut forcer un élève à mémoriser de l’information pour un examen, mais on court également la malchance de bloquer le transfert de cette information dans des situations réelles. On peut forcer un élève à calculer, mais souvent au détriment de la résolution de problèmes.

Une efficacité avérée à court terme au détriment du développement de l’intelligence et de la compétence à long terme. J’aime mieux qu’un élève choisisse d’apprendre que de le forcer à le faire. Comme je l’ai indiqué précédemment, je ne peux être plus fort que vingt personnes dans ma classe.

L’inverse n’est pas mieux. Je ne peux être l’ami de mes élèves pas plus que leurs parents. Je suis celui à qui on a donné le rôle et le mandat de faire apprendre un objet d’apprentissage. Je suis un spécialiste de la médiation entre les apprenants et l’objet d’apprentissage.

Maintenant, je peux dire cela et être en mesure d’assumer pleinement ce rôle, peu importe le type d’apprenant qui me fait face. Ce n’était pas le cas lors de mes débuts en enseignement. J’étais comme tout le monde, convaincu de mon rôle de maître après Dieu dans ma classe.

Malheureusement, ou heureusement, je n’ai pas pu revendiquer ce rôle très longtemps. Ma classe d’adultes, où j’étais le plus jeune, ne me donnait surtout pas le rôle de maître de la classe. Tout au plus d’ébéniste jusqu’à preuve du contraire.

À suivre : 4. Le bien-fondé.

Du haut de mes 10 ans, j’ai dit non. Qu’elle s’arrange avec son problème. Aucun de ces servants de messe ne serait venu me dépanner durant la semaine, qu’elle s’arrange!

Je ne me doutais pas que je venais de m’attaquer à l’autorité de mon village. Je devrais payer un lourd tribut à ma contestation. Le retour de flamme s’est produit le lundi matin suivant. J’étais en classe à suivre mon cours de français. Quelqu’un frappa à la porte. La soeur qui donnait le cours ouvrit la porte, c’était la directrice. Notre enseignante fit aller sa claquette pour nous indiquer qu’il fallait se lever et accueillir la directrice.

Bonjour, mère supérieure! C’était son titre distinctif. Je me rappelle encore de son nom de soeur après 50 ans, que je n’indiquerai pas ici. Elle m’a marqué, mais pas nécessairement dans le bon sens.

La claquette s’est fait entendre pour nous indiquer de nous asseoir à nouveau. La claquette était une sorte de castagnettes que la soeur utilisait comme signe pour nous faire obéir à ses directives. Comme par magie, nous savions quoi faire selon le contexte. On peut appeler cela une forme de conditionnement. Et ça marchait.

La soeur supérieure, pénétra dans la classe et ne prit pas de temps à me repérer et à me donner la directive de la suivre. Ce que j’ai fait immédiatement. Je l’ai accompagné au deuxième étage de l’école. C’était l’étage des grands. Ceux qui étaient en 12e année.

Elle cogna à la porte, la porte s’ouvrit et nous sommes entrés. Je ne savais pas encore ce que je faisais là. Je n’avais pas fait le lien avec l’événement du dimanche précédant. La directrice n’avait pas choisi cette classe au hasard. Elle avait choisi cette classe, car ma soeur s’y trouvait. La soeur supérieure voulait être bien certaine que le message serait entendu par toute l’école, la famille et le village.

La supérieure exposa les faits et je fis le lien. Elle me demanda d’avouer ma faute, ce que je n’avais pas le choix de faire. Ce n’était pas tout. Avouer ce n’est que la première étape, il faut une punition et dans mon cas une punition qui devait aller de pair avec la mission de la supérieure, faire ravaler mon orgueil et ainsi me purger de mon péché.

Elle me demanda de me mettre à genoux et de demander pardon pour la faute que j’avais commise. Ce que je n’ai pas eu le choix de faire, même si pour moi il n’y avait pas de faute. À genoux devant une classe de 30 élèves, un enfant de 10 ans demandait pardon à une soeur pour ne pas avoir voulu servir la messe du dimanche. C’est un peu surréaliste, vous me direz, mais c’était une triste réalité d’une époque.

Ce type de comportement, sous l’égide de l’autorité et de la discipline, pouvait générer deux choses. La première était de produire des victimes dociles, ce qui ne fût pas mon cas. La deuxième était de générer la révolte, ce qui fût mon cas. Ce ne fut pas une révolte impulsive et momentanée, mais plutôt réfléchie et stratégique. Ce genre de conflit n’est pas en lien avec le fait d’avoir raison, mais plutôt de vouloir gagner. Cela m’a pris un certain nombre d’années, mais j’ai gagné son respect et elle m’a donné raison, juste avant son départ de la congrégation. On ne se bat pas contre des personnes à qui on ne donne pas de valeur. C’est ce qu’elle m’a dit! Certains vous diront que c’est pour forger le caractère. Il y a vraiment des personnes qui se donnent des rôles qui ne leur appartiennent pas. Comme certains profs que j’ai eus. Le premier rôle d’un prof est de faire apprendre, les autres rôles doivent graviter autour, non pas de l’occulter. J’ai eu peu de profs qui étaient conscients de ce premier rôle.

Je déplore, qu’en formation professionnelle, qu’on mélange le rôle premier de l’enseignant avec celui trop souvent de travailleur social, pour ne pas dire de travailleur de rue, de police, de surveillant, de gardien, etc. Faire apprendre est déjà suffisamment complexe pour ne pas venir perturber ce défi avec d’autres intentions irréalistes, utopistes ou idéologiques.

Le respect s’acquiert par l’exemple, non pas par la peur. Si nous voulons être respectés, il faut que nous respections nos élèves. Le respect ne veut pas dire d’être gentil et amical, mais de donner de la valeur aux personnes et aux idées qu’elles ont. Donner de la valeur c’est d’aller plus loin que de simplement écouter, il faut aller jusqu’à utiliser. Combien de fois avez-vous utilisé les idées de vos élèves pour alimenter vos cours?

Nos élèves ne sont pas nos adversaires, il faut qu’ils deviennent nos alliers dans le combat contre l’ignorance ou l’incompétence, selon le cas.

À suivre : 3. Discipline et autorité …