Des idées pour la rentrée
5 septembre 2017
Aide à penser, Didactique professionnelle, Formation professionnelle 4 commentaires
Comment tenir compte de l’acquisition des connaissances?
15 avril 2017
Aide à penser, Didactique professionnelle, Environnement didactique, Formation, Formation professionnelle, L'apprenant, Objet d'apprentissage, Planification, Représentation, TIC et TAAC Laisser un commentaire
Lorsque l’on planifie une formation, traditionnellement, l’enseignant pense à la théorie qu’il veut communiquer, aux démonstrations qu’il devra présenter et aux pratiques qu’il voudra faire réaliser. Lorsque l’on pense à la planification d’une formation hybride, il faut penser autrement, en ce qui me concerne cela est également vrai dans des formations en présence, mais c’est un autre sujet. Dans une formation hybride, nous disposons de trois contextes. Le premier contexte est collectif et en présence. Le second contexte est également collectif, mais à distance. Finalement, le troisième contexte est individuel et à distance.
Si nous voulons exploiter au maximum chacun de ces contextes, il faut y associer l’utilisation du savoir qui lui correspond le mieux. Ma posture est qu’au XXIe siècle, l’enseignant n’est plus un transmetteur de connaissances. Sa fonction n’est plus de dire des contenus que les étudiants mémorisent pour être régurgités dans des examens. Le rôle de l’enseignant est d’accompagner les apprenants à construire des liens entre les savoirs pour y trouver du sens. Avec le sens vient la compréhension et avec la compréhension vient l’apprentissage et avec l’apprentissage vient la possibilité d’appliquer le savoir dans la pratique et de transférer les apprentissages réalisés dans un contexte réel.
C’est de cette façon que j’ai construit mon approche de formation hybride. L’organisation des séances de formation se fait en neuf séances en présence et en six séances à distance, pour un total de quinze séances pour un groupe d’une cinquantaine d’étudiants. Mes étudiants doivent avoir accès aux connaissances nécessaires pour pouvoir réaliser les tâches que je leur demande de réaliser. J’ai structuré mon cours en considérant ce qu’ils devaient faire au lieu de ce qu’ils devaient apprendre pour le faire. J’ai voulu également appliquer mon idée qu’il ne faut jamais répondre aux questions qui n’ont pas été posées. Ma stratégie générale consiste à faire en sorte que les étudiants trouvent important de poser des questions à partir des tâches qu’ils devront réaliser et ces tâches orientant les questionnements vers les connaissances nécessaires à apprendre pour atteindre les objectifs de la formation.
J’ai fait en sorte que chacun des contextes soit exploité pour mettre en valeur leurs conditions qui favorisent le mieux les apprentissages que je désire faire réaliser. Le contexte des séances en présence a pour fonction d’aider à comprendre les incidences des tâches à réaliser à distance. Le contexte des séances en présence a pour fonction d’explorer et d’expérimenter les tâches à faire pour être conscient de ce que chacun sait et de ce qui lui manque pour pouvoir les réaliser avec compétence. La découverte de ce que l’on ignore est un bon point de départ pour vouloir apprendre pour combler ce manque. C’est dans les séances en présence, à partir des tâches à réaliser, que les étudiants découvrent la pertinence des connaissances à apprendre.
Par la suite, il s’agit de rendre accessibles les connaissances pour que les étudiants y aient accès au moment où ils en auront besoin. Pour accéder à ce savoir, les étudiants disposent de quatre ressources sur internet à partir d’un serveur Moodle. La première ressource se compose d’une série de petits textes pour chacun des thèmes des séances. La deuxième ressource est constituée d’une cinquantaine de capsules vidéos traitant des concepts clés à exploiter dans leurs travaux. La troisième ressource se compose d’ateliers interactifs avec des capsules audios pour aider à comprendre la réalisation des tâches demandées. La quatrième ressource donne accès au langage sous la forme d’un glossaire sémantique des différents concepts à comprendre dans le contexte de la formation professionnelle.
C’est à partir de ces ressources que les étudiants peuvent avoir accès aux connaissances nécessaires pour comprendre et réaliser les tâches demandées. Ces connaissances servent à faire les tâches et instrumentent les étudiants pour qu’ils puissent améliorer leurs interventions lors des séances en présence ou d’échanges à distance.
Lors des séances ensemble à distance, les échanges se font à partir de forums, petite astuce, où ils auront à utiliser le langage et les connaissances acquises sur la didactique en formation professionnelle pour pouvoir communiquer leurs questions et leurs commentaires.
Ensemble en présence, ils explorent et ils découvrent les éléments de la didactique de la formation professionnelle pour pouvoir faire des liens et donner du sens aux connaissances.
Individuellement à distance, ils acquièrent, ils appliquent et ils transfèrent la pratique dans leurs réalités pour pouvoir réaliser les tâches et donner du sens aux connaissances.
Ensemble à distance, ils questionnent, ils résolvent des problèmes pour pouvoir appliquer leurs connaissances.
Cette démarche permet l’application de l’approche par compétence qui est composée des phases d’exploration, d’apprentissage, d’application et de transfert.
À suivre… « Comment tenir compte de la réalisation des pratiques ? »
Une formule hybride pour résoudre des problèmes et qui amène des problèmes
15 janvier 2017
Aide à penser, Apprendre, Approches, Didactique professionnelle, Enseigner, Formation, Formation professionnelle, L'apprenant, Le savoir, Modalités, Pédagogie, Représentation, TIC et TAAC Laisser un commentaire
L’expérience que je vous présente se déroule avec des groupes d’étudiants à l’université qui suivent une formation de premier cycle pour se qualifier en enseignement de la formation professionnelle. Les étudiants en questions sont des personnes qui travaillent le jour comme enseignant ou dans leur spécialité disciplinaire. Leur disponibilité pour suivre des cours est le soir ou les fins de semaine.
Étant donné que cette formation n’est pas offerte dans toutes les universités, il faut que les étudiants se déplacent, parfois sur de longues distances pouvant aller à plus de 100 km. Nous parlons donc ici de formation universitaire à temps partiel. Les étudiants ont jusqu’à dix ans pour terminer leur formation de 120 crédits. La longueur de la formation, la disponibilité des étudiants, les déplacements avec leurs couts et l’état des étudiants durant la formation m’ont amené à réfléchir à adopter une nouvelle modalité de formation pour atténuer les effets de ces conditions d’études.
L’élément qui me préoccupe le plus est l’état des étudiants au moment de la formation. Lorsque les étudiants ont déjà travaillé toute la journée, ou toute la semaine, cela fait en sorte que la quantité d’énergie disponible au moment des cours, après un déplacement et un repas sur le pouce, est relativement minime. Je me questionnais sur la façon d’organiser la formation pour qu’ils puissent apprendre dans de meilleures conditions.
Je ne voulais pas utiliser uniquement la formation à distance, à tout le moins pour mon cours de didactique de l’apprentissage en atelier. La raison de cette objection c’est que le programme à l’enseignement est par compétences. J’imagine mal faire apprendre une profession à distance qui se réalise en présence. Ce serait un peu comme donner des cours d’alphabétisation à distance. Enseigner demande d’établir une relation de confiance avec l’apprenant autant par la maitrise de sa discipline que par la qualité de la relation avec eux. Ce que je cherchais c’est de conserver une partie de la formation en présence pour des apprentissages particuliers où les interrelations humaines et la construction de liens sont nécessaires, la formation à distance pour d’autres types d’apprentissages qui touchent l’acquisition de connaissances ou le développement d’habiletés. La formule hybride me semblait alors la plus pertinente. Ma principale préoccupation a été, et est toujours, de ne jamais sacrifier les intentions pédagogiques et le but de la formation à la modalité ou la méthode de formation. Le plus souvent, c’est la pédagogie qui perd le plus avec la formation à distance, ceci au profit du simple objet de formation,
Lorsque j’ai choisi la modalité, je me suis mis à faire l’analyse des objets à faire apprendre et des stratégies de formation qui leur seraient affectées. Je vois plusieurs formations à distance qui ne sont que des reproductions de la formation en présence. C’est comme si on avait pris, lors du passage de la radio à la télévision, les mêmes émissions audios, sans le visuel. Il fallait dès lors que je pense à d’autres façons de présenter les apprentissages à faire réaliser et de présenter les savoirs à apprendre.
J’ai dû également considérer les quatre étapes de l’approche par compétence:
- L’exploration des savoirs
- L’apprentissage des savoirs
- L’application des savoirs
- Le transfert des savoirs
Le choix que j’ai fait a été que la partie exploration, une partie de l’apprentissage et de l’application se feront en présence et qu’à distance une partie de l’apprentissage et de l’application des savoirs se ferait ainsi que le transfert.
J’ai considéré les savoirs selon leur mode d’appropriation :
- Les informations (savoir) devaient être acquises
- Les pratiques (savoir-faire) devraient être réalisées
- Les comportements (savoir-être) devraient être manifestés
En considérant ces éléments, je me suis rendu compte que de nouveaux problèmes se présentaient:
- Comment rendre l’information disponible à distance et dans quel format pour susciter l’intérêt?
- Comment alterner entre la formation en présence et à distance?
- Comment m’assurer que le travail à distance se fasse?
- Comment maintenir une communication constante pour porter assistance?
- Comment m’assurer que les étudiants auront la discipline pour suivre le cheminement avec succès?
- Comment rendre utiles les informations qu’ils devront apprendre?
- Comment intégrer les activités d’apprentissage aux travaux pour la notation?
- Comment être présent au moment des séances à distance?
- Comment les rendre plus autonomes par rapport au cheminement de leurs apprentissages?
- Comment faire pour qu’ils se prennent plus en main?
- Comment leur donner la perspective du travail à faire?
- Comment les amener à chercher?
- Comment exploiter les trois lieux de travail de façon optimale; (à la maison, en salle et sur Moodle)?
- Comment faire pour qu’ils apprennent plus de choses?
- Comment faire pour qu’ils soient plus rapides dans leurs apprentissages?
- Quelles choses nouvelles apprendront-ils avec ce dispositif?
À suivre… « Quelles améliorations pour la relation d’apprentissage ? »
Apprenant ou spectateur ?
16 décembre 2016
Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Formation, Formation professionnelle, L'apprenant, Planification, QCD 5 commentaires
Nous avons été conditionnés depuis notre enfance à faire ce qu’on nous dit de faire, lorsqu’on est en formation. Certains pourraient me dire que cela a changé, mais ce n’est pas ce que je constate dans les différentes formations que je donne. Les participants à une formation sont généralement passifs et attendent de voir ce qui va se passer. Comme m’a déjà indiqué un participant à une formation «… je sais ce qui va se passer, ça va être plate, ça va être long et j’apprendrai rien, c’est une perte de temps ! ».
Lorsque je donne des formations à des formateurs, je les amène à prendre en considération les parties de l’apprenant à considérer lorsqu’ils développent une formation. Les stratégies utilisées durant la formation doivent viser en même temps, la tête de l’apprenant, son cœur et ses mains.
L’apprenant ne doit pas être un spectateur qui observe le formateur, mais l’acteur de ses propres apprentissages. L’action et la compréhension doivent constituer la colonne vertébrale de toute formation.
Organiser une formation c’est faciliter le changement d’un groupe de personnes d’un état A, qui n’est pas satisfaisant, à un état B, qui sera satisfaisant. Pour que les personnes désirent changer, il faut faire plus que de leur dire ce qu’il leur manque, il faut qu’ils puissent s’en rendre compte. Il arrive souvent que les participants à une formation fassent un commentaire du genre « Qu’est-ce que ça donne d’apprendre ça? ». Ce que je nomme le « QCD ».
L’organisation d’une formation doit faire en sorte que les participants n’auront jamais à formuler cette question. En posant cette question, le participant vous dit que cela ne l’intéresse pas, car il n’en voit pas la pertinence et, par conséquent, il ne fera pas les efforts nécessaires pour apprendre. Il est important que le participant à une formation ne pose jamais cette question et qu’il puisse découvrir, grâce aux stratégies du formateur, qu’il a besoin de cette formation et le désir de réaliser les apprentissages. Le besoin et le désir sont les deux carburants qui alimentent l’énergie nécessaire pour réaliser les efforts pour apprendre.
Sans apprentissage, il n’y a pas de changement, sans changement, il n’y a pas de transfert possible des objectifs d’une formation dans le milieu de travail. Et sans le transfert dans le milieu de travail, la formation est inutile. C’est pour cette raison qu’il faut prendre au sérieux mon affirmation : « Tant qu’à donner de la formation, il serait intéressant que les participants apprennent aussi quelque chose! »
De joyeuses fêtes !
On se retrouve en 2017 avec un nouveau thème : L’environnement de formation.
Ce qu’il faut apprendre
1 décembre 2016
Actions, Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Attitudes, Connaissances, Didactique professionnelle, Environnement didactique, Formation, Formation professionnelle, L'apprenant, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Les pratiques, TIC et TAAC Laisser un commentaire
Lorsqu’on donne une formation, cette dernière se justifie par le fait qu’il y a un manque dans les pratiques réalisées par les personnes qui devront suivre cette formation. Pour combler ce manque, il faut pouvoir faire apprendre les savoirs qui y sont associés pour ainsi améliorer la situation. Comment peut-on faire pour faire apprendre des contenus pertinents aux employés d’une entreprise lorsque 80 % de ce contenu n’est pas, ou peu, accessible?
Les connaissances d’une entreprise, représentées à la figure 1, se divisent généralement en 20 % de connaissances explicites, facilement communicables, et 80 % de connaissances tacites et implicites, difficilement communicables, car non écrites. Ces connaissances sont généralement dans la tête et les mains de certains employés de l’entreprise, rarement dans les écrits des experts.
Il ne s’agit pas de savoir faire quelque chose pour pouvoir le faire apprendre. Il faut être en mesure d’interpréter, de représenter, d’organiser et d’adapter les informations pour pouvoir les faire apprendre.
Figure 1 : Les différents types de connaissances de l’entreprise.
Le mode d’apprentissage des informations liées aux connaissances est l’acquisition. Cette acquisition peut se faire soit à partir de documents, de modalités comme l’apprentissage en ligne (e-learning) ou de stratégies favorisant l’intérêt du participant à vouloir les acquérir. C’est ce type de connaissance qui est le plus simple et le moins coûteux à faire apprendre, mais c’est celui qui exige le plus d’astuces à déployer de la part du formateur.
Le mode d’apprentissage de la pratique est l’action. C’est dans l’action que l’on apprend à faire. Ces actions peuvent être mentales ou physiques. C’est le type de connaissance qui est le plus dispendieux à faire apprendre à cause des infrastructures dont il exige la mise en place.
Figure 2 : Les modes d’apprentissage des savoirs
Le mode d’apprentissage des attitudes se fait par des associations entre les informations, les pratiques et le contexte de travail. C’est la plus recherché des connaissances et la plus complexe à faire apprendre, car elle demande l’acquisition de connaissances, la réalisation de pratiques dans un contexte pour repérer et comprendre les liens entre ce que je sais, ce que je fais et ce que je dois être au moment de le faire.
À suivre … « Apprenant ou spectateur »
Être ce que l’on enseigne!
28 août 2016
Apprendre, Connaissances, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation professionnelle, L'apprenant, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Les pratiques, Situation 6 commentaires
Si vous suivez mon blogue, vous n’êtes pas sans connaître ma préoccupation pour la prise en compte des savoir-être en enseignement en formation professionnelle. J’ai animé un atelier la semaine dernière avec un groupe de 85 enseignantes et enseignants dans le domaine de la santé. L’atelier portait sur l’aide à l’apprentissage des savoir-être professionnels. Les échanges et les travaux ont été riches et fructueux.
À un moment donné, une question fondamentale a été posée, « Comment faire apprendre les savoir-être ? ». La réponse à cette question est simple à exprimer et en même temps difficile à réaliser. La difficulté ne tient pas au fait de la complexité, mais du changement nécessaire que l’enseignant doit réaliser dans sa posture comme pédagogue et dans ses pratiques didactiques. À la suite de mes travaux de recherche et de mes constatations, j’en suis arrivé à déterminer qu’un savoir-être peut s’apprendre en tenant compte de deux conditions. La première est de créer des situations didactiques (Brousseau, 1998) pour faire apprendre ainsi que des situations d’intégration ciblées (Roegiers, 2006) pour les faire appliquer. La deuxième, c’est celle qui m’intéresse dans le présent article, c’est l’exemple que l’apprenant aura, à partir des comportements de l’enseignant, pour savoir pourquoi, comment et quand le manifester.
Pour faire apprendre un savoir-être, l’enseignant doit être ce qu’il enseigne, au lieu d’enseigner aux élèves ce qu’ils doivent être.
En ce début d’une nouvelle année scolaire, il est important de se rappeler, comme je l’ai dit à mon groupe de travail, que l’objet d’apprentissage le plus marquant pour vos élèves, c’est vous même. En dehors des guides d’apprentissage, des évaluations, des ateliers, de la classe, des stages, etc., le plus marquant sera ce que vous êtes à travers ce que vous ferez avec eux.
Il faut que l’enseignant en formation professionnelle prenne conscience qu’il a été choisi comme exemple du métier à faire apprendre. Vous me direz que tous les enseignants n’ont pas cette perspective de leur enseignement. Justement, c’est peut-être parce qu’ils n’en ont jamais pris conscience. Un métier est plus grand que la somme des tâches à réaliser et des connaissances à acquérir. C’est ici que la nuance importante entre avoir des compétences et être compétent prend tout son sens. La fonction de l’enseignant n’est pas que l’élève ait les compétences inscrites dans un programme, mais qu’il soit compétent à faire le métier au seuil d’entrée sur le marché du travail.
Accessoirement, le diplôme vient confirmer que l’apprenant est compétent et non qu’il a seulement des compétences. La nuance est subtile dans son écriture, mais très réelle dans la vraie vie. Cette nuance s’inscrit également dans le concept de réussite, si important au ministère de l’Éducation. La réussite avec uniquement l’obtention du diplôme, sans la compétence réelle de l’apprenant, se transformera rapidement en échec dans la vie.
Cela fait en sorte que l’enseignant de la formation professionnelle est différent de celui de la formation générale, car il fait partie du contenu à faire apprendre. Il vient compléter ce que l’on ne retrouve pas dans les programmes ou dans les guides d’apprentissage. Il est ce qu’indique la première compétence d’un enseignant : « Celui qui agit en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions ».
Les programmes et les guides d’apprentissage présentent qu’une partie d’un métier en expliquant les connaissances que l’on peut expliciter et formaliser. L’enseignant est porteur des connaissances tacites et implicites du métier. Ce sont celles que l’on ne peut écrire et dire, il faut les vivres dans des situations pour les apprendre. C’est l’expert du métier, l’enseignant en formation professionnelle, qui peut faire un assemblage pertinent du savoir, du savoir-faire et du savoir-être dans une situation de travail signifiante, permettant ainsi aux apprenants de développer réellement leur compétence. L’apprenant pourra alors faire l’acquisition des connaissances nécessaires pour comprendre, appliquera les pratiques pour développer ses capacités et ses habiletés pour pouvoir faire et manifestera les comportements indispensables pour mener à bien la réalisation de ses responsabilités professionnelle. Tout cela est composé des savoirs explicites, tacites et implicites dont seul l’enseignant est en mesure de les assembler.
On ne devient pas compétent dans un métier en lisant dans des guides et en faisant des exercices. Il faut que l’apprenant devienne ce qu’est, professionnellement, son enseignant, beaucoup plus que ce qu’il communiquera de ce qu’il sait sur sa profession.
Pensez-y en cette nouvelle année scolaire, vos élèves apprendront beaucoup plus ce que vous êtes que seulement ce que vous savez. Vous êtes ce que vous savez. Si les apprenants apprennent ce que vous êtes, ils apprendront nécessairement ce que vous savez. Par contre, ils ne deviendront jamais ce que vous êtes en apprenants seulement ce que vous savez. Vous pouvez relire ce paragraphe plus d’une foi.
Il vous restera à régler la question qui tue : « Les élèves sont-ils intéressés à devenir ce que vous êtes ? »
Bonne année !
Un patrimoine de pratiques d’enseignement à construire
8 juillet 2016
Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation professionnelle, Les pratiques, Ressources, Vidéo/présentation 3 commentaires
L’enseignement en formation professionnelle est constitué des pratiques que réalisent quotidiennement des milliers d’enseignants et d’enseignantes. Malheureusement, très peu de ces pratiques peuvent servir à d’autres qu’à celui ou celle qui les réalisent.
Cette situation fait en sorte que les enseignants et enseignantes de la formation professionnelle sont condamnés à continuellement réinventer la roue.
Pourrions-nous changer cela? Pour que cela puisse changer, il faut savoir de quoi il est question lorsque l’on traite de pratiques d’enseignement.
Cette petite vidéo vous présente la pertinence de constituer un patrimoine des pratiques d’enseignement en formation professionnelle.
Pratiques d’enseignement à la dérive
12 juin 2016
Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation, Formation professionnelle, L'apprenant, La compétence, Les pratiques, Modalités, Objet d'apprentissage, Pratique pédagogique 3 commentaires
Lorsqu’un enseignant débute en formation professionnelle, il quitte son métier pour venir, comme ils me le disent souvent, « transmettre sa passion ». Il apprend relativement rapidement que c’est insuffisant. La difficulté n’est pas la transmission, mais l’appropriation par l’apprenant des savoirs nécessaires pour que la passion devienne la sienne.
Le concept de passion suscite chez moi un malaise. Ce mot est utilisé aujourd’hui autant pour exprimer un intérêt envers des fraises, un repas, le cinéma, son auto, des vacances ou des interrelations humaines. Selon le dictionnaire, la passion est un état affectif et intellectuel, violent, puissant qui domine la raison. On n’en est certainement pas là en formation professionnelle. De façon plus pragmatique, des chercheurs ont identifié qu’une chose nous passionne lorsque l’on y pense, ou que l’on s’y consacre, plus de 8 à 9 fois par semaine. Cette dernière est plus vraisemblable. Entre l’indifférence et la passion, il existe tout de même l’intérêt. Il est plus réaliste de vouloir alimenter l’intérêt des élèves pour l’apprentissage du métier et d’orienter ses pratiques d’enseignement dans ce sens.
Tout cela pour venir à l’idée qu’un enseignant, aussi passionné qu’il puisse être envers sa spécialité disciplinaire, est rapidement aux prises avec des considérations beaucoup plus terre à terre lorsqu’il entre en fonction. Il constate rapidement l’écart entre la relation affective avec son premier métier et la réalité de l’enseignement à laquelle il doit faire face. Cette réalité est composée des obligations du programme, de l’évaluation, de la gestion de classe, des élèves en difficulté, de sa relation avec ses collègues, des décisions politiques et administratives et de ses compétences insuffisantes en enseignement. De plus, pour combler se manque de compétence il devra suivre une formation dans le but de se qualifier légalement et ainsi espérer qu’il puisse conserver son nouveau travail.
C’est ici que les pratiques d’enseignement partent à la dérive. Il ne fait pas de doute que le nouvel enseignant fait son possible et qu’il utilise toutes ses ressources internes pour mener à bien le travail qu’on lui demande, mais quel travail. Je ne veux pas insister sur l’insuffisance de ses compétences comme enseignant, mais surtout sur le fait que même s’il maîtrisait ces compétences les résultats seraient à peine meilleurs. Lorsque le nouvel enseignant pratiquait le métier, pour lequel on lui demande d’enseigner, l’objet de son travail, la finalité de son métier et la démarche pour l’atteindre lui étaient clairement accessibles. Si elle était infirmière, l’objet de son travail était les soins de santé, la finalité était de soigner les patients et la démarche était établi à partir de protocoles qu’elle devait adapter aux situations. Pour le mécanicien la chose était tout aussi claire, l’objet de son travail était la réparation et l’entretien de véhicules, la finalité était que le véhicule fonctionne et les démarches se retrouvaient dans des méthodes, des techniques, des instructions et des procédures.
Lorsque le nouvel enseignant arrive en formation professionnelle, aucun de ces trois éléments, objet, finalité et démarche, ne lui est présenté comme une vision fonctionnelle, mais plutôt comme des obligations administratives. Comment l’enseignant peut-il comprendre la façon dont il doit réaliser ses pratiques professionnelles lorsqu’il découvrira que la finalité est l’acquisition des compétences d’un programme qu’il ne comprend pas, que la finalité est que l’élève doit réussir les examens qu’il ne sait pas faire et que la démarche est de faire apprendre et cela aussi c’est loin d’être évident. Peut-on se surprendre qu’il y ait dérive? Encore plus surprenant, pourquoi personne ne traite de cette évidence de situation de dérive? Ah oui, il y a la pensée magique et la passion! En formation professionnelle il n’y a pas de problème, il y a que des solutions pour les autres problèmes du système d’éducation.
Je n’ai pas encore rencontré un milieu de formation qui a pu établir le fondement de ses activités, un genre de marque de commerce distinctif, qu’il pourrait exploiter pour susciter la passion de ses enseignants et pour les guider vers le résultat qu’il vise institutionnellement, autre que l’aveu d’échec que constitue la réussite et la persévérance scolaire. Ce fondement devrait être basé sur une représentation concevable de la notion de compétence autrement qu’un programme de formation, de la finalité de la formation professionnelle comme étant la formation d’un futur travailleur compétent autrement que par le taux de diplomation, de la démarche pour faire apprendre autrement que par l’imposition d’une méthode ou d’une modalité de formation.
Pendant que nous cherchons à inventorier des pratiques d’enseignement « innovantes », c’est un autre mot auquel je commence à être allergique, le fondement pour que ces pratiques puissent être pertinentes n’est même pas en place. Cela ne manque pas de provoquer une dérive des pratiques qui n’est pas sans effets sur l’absence d’un patrimoine de pratiques d’enseignement en formation professionnelle malgré plus de cinquante ans de pratiques.
L’enseignant a besoin d’une boussole pour s’y retrouver ainsi que les directions de centres. En l’absence d’un tel instrument je vous en propose un, le « BORD », pour choisir de quel bord vous vous dirigez dans la formation que vous donnez ou que vous gérez. Les points cardinaux de ma boussole sont B, O, R, D. Le « B » pour but, le « O » pour objet de la formation, le « R » pour les ressources nécessaires pour faire apprendre et le « D » pour démarche des pratiques pour faire apprendre. L’ensemble indique au milieu de formation qu’il doit se positionner par rapport à chacun de ces points s’il veut aider les enseignants dans la conception et la réalisation de pratiques optimales. Cette prise de position va aider les enseignants à se diriger dans les pratiques complexes à mettre en oeuvre pour que les élèves apprennent les savoirs de la compétence et ainsi développer leur compétence.
La suite de cet article va essayer d’éclaircir chacun des éléments du BORD pour aider à comprendre comment réorienter la dérive des pratiques d’enseignement à partir d’un tableau de bord de pratiques pertinentes et ainsi en arriver, enfin, à construire un patrimoine de pratiques en enseignement professionnel.
De quel BORD êtes-vous?
À suivre … « Les B.O.R.D. d’une situation d’enseignement/apprentissage »
Un aide-mémoire pour comprendre le savoir-être
28 mars 2015
Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Environnement didactique, Formation professionnelle, Instruments didactiques, L'apprenant, La compétence, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Outils, Références, Représentation, Situation 5 commentaires
Ils ne sont pas motivés! 1. Avancez en arrière!
6 février 2014
Apprendre, Apprentissage, Didactique professionnelle, Formation professionnelle, L'apprenant, Motivation, Représentation, Ressources, Situation 2 commentaires
La motivation est un concept clé dans le processus d’apprentissage. L’une des définitions de la motivation consiste dans le «Lien» entre un acte et les raisons à l’origine de cet acte. Dans la police on appelle cela un mobile. Mes élèves étaient motivés pour venir au centre de formation, mais cela n’avait pas nécessairement de lien avec l’ébénisterie.
André Giordan indique, dans l’une de ses communications, quatre obstacles aux apprentissages qui ont des incidences certaines sur la motivation. Premièrement, il manque à l’élève des informations nécessaires pour comprendre. Par exemple parler du danger de renversement d’une charge quand l’élève n’a aucune notion du centre de gravité. Deuxièmement, les informations n’intéressent pas l’apprenant, car il n’y voit pas de sens. Donner un cours sur des règles de sécurité quand l’élève ne connaît pas le contexte de travail. Troisièmement, l’élève est incapable d’accéder à l’information. Vous rendez disponibles les guides techniques, mais l’élève ne comprend pas le langage utilisé. Finalement, quatrièmement, il manque des éléments à l’élève pour qu’il puisse comprendre. Il est difficile de comprendre l’effet de la force d’inertie pour un élève dans un simulateur de conduite. Il peut voir les informations, il peut entendre les bruits, mais il ne peut ressentir le rôle de la force d’inertie lorsqu’il prend un virage ou il freine.
Tenir compte des préalables des apprenants, du sens des informations, de la disponibilité des informations et de l’utilisation des ressources didactiques appropriées sont essentiels pour garder les élèves motivés lors de la dispense d’une séance de formation.
J’ai vécu souvent ce phénomène lorsque j’ai eu à organiser des formations pour des organismes et des entreprises. Les participants étaient présents au cours, mais pas au point d’investir les efforts nécessaires pour apprendre.
Tout enseignant ou formateur a déjà vécu la situation où tous les élèves s’asseyaient à l’arrière de la classe pour être le plus loin possible de l’action. C’est particulier pour un enseignant de constater l’absence du désir de vouloir apprendre de la part de ses élèves. Combien de foi je me suis fait dire, au début d’une formation, par les élèves que le cours va être plate et que ça va être long et qu’ils n’ont pas le sentiment qu’ils vont apprendre quelque chose.
J’ai même eu un élève qui m’a affirmé que l’école lui avait appris une chose, c’est qu’il ne pouvait pas apprendre, il avait 45 ans. J’ai malgré tout essayé, au début de ma carrière, à donner mes cours tout en constatant le manque de motivation de mes élèves. Je me suis dit qu’au moins je faisais mon travail, c’était à eux de faire l’effort d’apprendre.
À suivre : 2. La bougie d’allumage.
DIDAPRO - Didactique professionnelle 
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