Ils font seulement ce que je leur dis de faire: 5. C’est ma faute de l’autre!

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C’est à partir du contexte qu’une tâche prend tout son sens. Cette même tâche n’a aucun sens si elle est réalisée tout simplement dans un contexte scolaire où le seul but serait de faire faire. Si c’est le cas, on forme des tâcherons. Comme en sécurité, ce n’est pas l’action qui est dangereuse, mais le contexte ou cette action se déroule. Pour comprendre le contexte, il faut avoir une idée de la situation.

Si je vous dis que de rouler en auto à une vitesse de 80 km/h est dangereux, vous allez me dire que cela dépend du contexte. Si vous êtes sur une autoroute, vous êtes dangereux parce que vous roulez trop lentement s’il fait soleil en été et qu’il n’y a pas de circulation. Par contre au même endroit en hiver dans une tempête de neige, vous roulez trop vite. C’est pourquoi, en travaillant sur des cours de conduite, j’avais suggéré d’arrêter d’entraîner exclusivement  les gens à appliquer des pratiques de conduites, mais plutôt de confronter des pratiques imaginer pas des personnes en demandant de les justifier selon les situations qu’on leur proposait où l’on faisait varier certaines circonstances. Il valait mieux apprendre à penser en premier et apprendre à faire en deuxième. Les apprentis conducteurs apprendraient ainsi à gérer une situation plutôt que d’avoir la croyance de posséder la bonne pratique.

La construction du comment faire devrait faire partie de la trame de font de tout apprentissage en formation professionnelle dans le contexte du développement de la compétence professionnelle. Je confrontais mes étudiants en leur demandant de rédiger la pratique envisager pour réaliser la tâche et de remettre cette façon de faire à l’un de leur collègue. Chacun recevait la pratique d’un autre. Dès le départ, cela suscitait d’excellentes discussions sur l’écriture, la présentation, la clarté, la terminologie. J’avais ainsi mis en place un terrain fertile pour venir y insérer toutes les notions utiles. Par la suite, lorsque tous les élèves semblaient avoir compris la façon de faire, ils allaient la mettre à l’épreuve en la réalisant. Je peux vous affirmer que le debrefing après la réalisation des tâches était très riche. Nous pouvions identifier ce qui avait bien ou mal fonctionné. Nous pouvions élaborer des pratiques plus performantes, modifier les circonstances, confronter des points de vue et surtout repérer ce qui n’avait pas fonctionné et de déterminer si cela était dû à un manque de planification, de connaissance, d’organisation ou tout simplement dû à la variabilité des circonstances qui aurait dû être tenue en compte.

En formation professionnelle, il faut déterminer ce qu’il faut faire, mais il faut leur faire construire comment le faire. L’intelligence professionnelle, la productivité, l’efficacité, la polyvalence, la capacité d’adaptation se retrouvent dans le doute que nous réussirons à faire émerger sur les certitudes de nos élèves. N’oubliez pas, si vous êtes certains d’être le porteur de la vérité, vous êtes dangereux.

À suivre : C’est élémentaire mon cher Watson!

Ils font seulement ce que je leur dis de faire: 4. Ça dépend!

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À choisir entre dire quoi faire et de faire construire ce qu’il faut faire, je choisis la construction. Ici, j’ai bien choisi construction et non pas découverte. En formation professionnelle nous ne sommes pas en création. On ne découvre pas comment réaliser un tenon ou une mortaise, on construit, étape par étape, la façon de faire une mortaise ou un tenon.

Comme dans toute construction cela prend de la matière première, un plan, des outils et des procédés. Il ne s’agit pas de faire réinventer la roue aux élèves, mais de faire en sorte que le savoir soit au service de l’action. Il demeure que c’est à l’enseignant de décider ce qu’il faut faire, car il est le lien entre ce qu’il faut apprendre et ce qu’il faut faire. La sélection, la synchronisation et le séquençage de l’action constituent l’aboutissement de la stratégie que l’enseignant va élaborer pour faire apprendre le métier aux apprenants. Le quoi est le champ de responsabilité de l’enseignant, le comment constitue la construction qui doit être faite par l’apprenant pour comprendre non seulement ce qu’il faut faire pour arriver aux résultats, mais également à quoi sert le savoir qui doit être appris.

Voici comment je m’y prends. Je détermine une situation, dans mon cas, un atelier d’ébénisterie artisanale. À partir de cette situation, je suis en mesure de justifier un lieu, des instruments, des acteurs, un but, un domaine d’activités, des tâches, une temporalité et un modèle opératif. La situation joue le rôle de toile de fond pour donner du sens aux apprentissages et à l’action. Par la suite, je provoque des événements  qui permettront de mettre en scène, avec des circonstances particulières, les tâches que je désire faire réaliser aux apprenants.

Faire un meuble dans une industrie ou dans un atelier artisanal fait appel à des pratiques de travail adaptées selon des circonstances très différentes. Chacune des activités professionnelles que l’on demande de réaliser à un élève n’existe pas dans la réalité comme telle s’il n’y a pas eu une commande avec un client à un moment donné avec un délai et un coût. C’est ce que l’on appelle des contraintes. La situation me permet de créer des événements qui vont permettre de faire émerger un contexte qui pourra servir de base à la réflexion et à la particularité des pratiques qui seront mises en oeuvre pour pouvoir gérer ces contraintes. C’est le début de l’émergence d’une compétence professionnelle.

À suivre : C’est ma faute de l’autre!

Ils font seulement ce que je leur dis de faire: 3. C’est pas de ma faute si je me suis blessé.

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Je vous dirais même que plusieurs cours de santé et de sécurité dans nos centres de formation se donnent dans ce contexte. Les profs et les directions sont dégagés de toutes responsabilités si les cours ont été donnés et que les élèves ont suivi et réussi les examens de la formation. Personne ne se pose la question si les élèves ont intégré ces notions et sont en mesure de les transférer dans la réalité. Il faut toujours se dire qu’avant de placer un casque de sécurité sur la tête d’une personne, il faut l’avoir placé dans sa tête. Si vous donnez un cours de sécurité et que vous êtes obligé de surveiller constamment vos élèves pour qu’ils appliquent ce que vous avez dit, c’est qu’ils n’ont pas appris ce qu’il fallait.

Il est curieux que dans la pensée populaire, suivre un cours soit synonyme d’une certitude d’apprentissage. On oblige des formations sans faire de lien entre les modalités de formation et la potentialité que peut générer cette modalité sur les attentes, les buts, les intentions et les objectifs de cette formation. On ne peut développer le jugement d’une personne en lui faisant écouter un discours d’une heure, même avec un Power-point. On ne peut développer le souci de la conduite responsable en montrant des vidéos d’accidents. Il faudrait m’expliquer le phénomène qui se passe dans le cerveau qui peut faire penser un instant qu’en voyant un accident je vais mieux conduire. À oui, c’est la peur. J’en reviens à ma soeur et sa claquette. À l’époque avec la peur, les péchés mortels, l’enfer et la règle sur les doigts, ont faisait apprendre à lire, à écrire et à compter. Plusieurs ont la nostalgie de cette époque en évoquant son efficacité. Eh oui, on savait écrire, mais on ne savait pas quoi écrire. On savait lire ce que l’on nous disait de lire et on savait compter, mais pas l’argent, c’était péché s’il y en avait trop.

On constate que le savoir n’est pas tout et que l’appropriation de ce savoir n’est pas l’affaire que du prof, tout est dans la manière. Avec mon élève qui s’était blessé parce que je ne lui avais pas dit de ne pas se blesser, j’ai compris le danger de former des élèves à faire ce que je dis. Il valait mieux les former à réfléchir, à raisonner, à analyser, à inférer et à décider plutôt que je le fasse à leur place.

Pour que cela puisse se faire, il fallait changer un certain nombre de pratiques d’enseignement. Plutôt que d’émettre des vérités, il fallait la chercher. Il y a un dicton qui présente la vérité sous trois angles. Il y a ceux qui la cherchent, ce sont les moins nombreux, ceux qui s’en fichent, ce sont les plus heureux et ceux qui la possèdent, ce sont les plus dangereux. Mais ici, il ne s’agit pas de trouver la vérité, avec un grand V, mais simplement prendre les bonnes décisions et d’agir correctement dans ses tâches de travail.

C’est dans ce but que j’ai commencé à utiliser la construction de pratiques de travail par les élèves eux-mêmes. Certains m’ont accusé d’être un néobihavioriste en voulant restreindre l’apprentissage à des constructions de procédures. Si l’on se borne qu’à cette simple façon de faire, je dirais oui, mais ce n’est pas ce que je désire faire. De la même façon que pour l’écriture, avant de faire des compositions tu dois faire des dictés.

À suivre : Ça dépend!

Ils font seulement ce que je leur dis de faire: 2. Surtout pas d’interprétation et de jugement

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20447449À un autre moment donné, j’ai eu à développer une formation pour un organisme qui était convaincu que les ouvriers qui participeraient à la formation devaient se conformer exactement aux consignes et aux devis qui leur étaient fournis. Cette conformité devait être tellement respectée qu’ils avaient évacué deux termes du vocabulaire que l’on devait utiliser. Ces deux termes étaient le jugement et l’interprétation. Les ouvriers ne devaient pas interpréter les plans, ils devaient les réaliser tels quels. Ils ne devaient en aucun temps juger de la situation, ils devaient appliquer les directives. Pour eux interpréter signifiait de donner un sens différent de celui visé et juger était de donner son opinion basée sur ses croyances.

Je leur ai demandé pourquoi il voulait une formation. Ils ont expliqué qu’étant donné la nature de l’activité, il se pouvait que le plan et les directives ne s’appliquent pas complètement dans certaines réalités. Ils voulaient, que lorsque cela arriverait, que le travailleur puisse avertir des problèmes provoqués par la situation.

Il allait de soit qu’il n’était pas possible, pour moi, d’organiser une formation ayant comme objectif d’obéir à des directives et en même temps d’amener les gens à avoir un jugement critique sur une situation de travail. Toute la formation a alors été conçue pour que les participants comprennent le bien-fondé des directives et en même temps l’utilité et l’importance de leurs interventions pour adapter les pratiques à la situation. Pour que cela puisse se faire, il a fallu considérer la prise d’initiative ainsi que la part de l’autonomie qui leur incombait malgré les protestations de l’organisme. Comme le dit l’expression, il voulait que les gens ne soient pas assez fous pour allumer un feu et parce qu’ils ne seraient pas assez fins pour l’éteindre.

La sécurité est un autre exemple de la nécessité d’amener nos élèves plus loin que le simple fait de faire ce que le prof dit. J’ai eu un élève qui s’est blessé et qui savait qu’il allait se blesser. Il m’a reproché de ne pas lui avoir dit de ne pas se blesser. Vous voyez l’aberration à laquelle peut amener la déresponsabilisation du «fait ce que je te dis».

Peu importe les règlements, les équipements, les lois, les inspecteurs et les amandes, rien ne remplacera le jugement d’une personne pour repérer des situations de danger et agir en conséquence. Il faut d’abord développer le jugement pour être en mesure de comprendre le bien-fondé des règles et autres considérants de la sécurité. Il est effarant de constater le nombre d’accidents qui auraient pu être évités si on avait développé le jugement des personnes plutôt que de leur remplir la tête de codes divers. À oui! j’avais oublier, la majorité des cours en santé et sécurité n’ont pas pour but d’éviter les accidents, mais d’informer sur la nécessité de respecter les règlements.

Vous trouvez que je suis sévère dans mon jugement? Je pose toujours cette question à mes clients lorsqu’un organisme me demande de concevoir un cours dans le domaine de la santé : Est-ce que la formation que vous demandez a pour objectif de vous conformer à la réglementation ou a pour objectif de diminuer les  accidents?

Vous seriez surpris de la réponse.

À suivre : 3. Ce n’est pas de ma faute si je me suis blessé.

Ils font seulement ce que je leur dis de faire: 1. Je suis le maître!

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Enseigner c’est être un peu formateur. Former ne veux pas dire que l’élève doit prendre votre forme, mais plutôt de permettre à l’élève de prendre la sienne. Là-dessus, je vous conseille la lecture du livre de Meirieu qui s’intitule «Frankenstein pédagogue». En gros, ce livre vous rend conscient, à partir d’analogie avec Pinocchio, Frankenstein et d’autres, que lorsque l’on essaie de créer un personnage à notre image, nous finissons toujours par créer un monstre.

J’ai remarqué un phénomène lorsque je donne des formations. Lorsque les participants franchissent le cadre de la porte, il y a comme un effet mystérieux où le cerveau se met en veilleuse. Mes étudiants attentent que je leur dise quoi faire. Ils s’abandonnent totalement ou vous contestent tout aussi totalement. Cela doit venir du conditionnement reçu à l’école traditionnelle où l’élève devait être tranquille et écouter le maître. C’est ce dernier qui dirige tout, alors pourquoi penser.

Lorsque j’étais à l’école, dans ma jeunesse, la soeur religieuse qui nous donnait des cours avait même une claquette en bois qui se faisait entendre après chacune de ses directives. Quand la claquette claquait, on s’exécutait avec docilité, sinon c’était la règle qui claquait, sur votre main. Cette situation doit demeurer, j’imagine, dans l’imagerie populaire et est peut-être inscrite dans nos gènes, quelque part.

Adhérer à une formation ne veut pas dire s’abandonner. Mes élèves de l’époque aimaient mieux s’abandonner, parfois même ceux d’aujourd’hui. C’est plus reposant pour le participant. C’est probablement pour cela que certains de mes étudiants d’aujourd’hui trouvent que c’est bien du travail de participer à mes cours, il faut toujours qu’ils apprennent, s’impliquent et pensent.

À mes débuts ce n’était pas le cas. J’étais le maître et je disais à mes élèves quoi faire et ils étaient bien heureux, jusqu’à un certain point, de faire exclusivement ce que je leur disais de faire. Au début, c’est intéressant d’avoir ce contrôle, mais après un certain temps on aimerait qu’ils deviennent plus autonomes et prennent des initiatives. Malheureusement, je n’avais rien fait pour cela. Comme dit l’adage, un chien ne peut pas avoir de chat. Le manque d’initiative et d’autonomie de mes élèves était le résultat de ce que j’avais fait et rien d’autre.

De la même façon aujourd’hui, lorsque je fais des présentations, aux enseignants, sur l’apprentissage des savoir-être, je demande aux enseignants quels sont les savoir-être qu’ils aimeraient développer chez leurs élèves, l’autonomie arrive toujours en premier. Lorsque l’on analyse ce qu’il faudrait faire pour susciter l’apprentissage de l’autonomie cela implique toujours des changements majeurs dans leurs pratiques d’enseignement. L’enseignant est toujours convaincu que l’élève ne peut rien faire s’il ne lui dit pas quoi faire et comment le faire.

À suivre : Surtout pas d’interprétation et de jugement

C’est la faute à la machine : 7. Un chemin vers l’apprendre.

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À titre d’exemple à mes débuts j’avais énormément de difficultés à faire comprendre les notions de dureté du bois et par conséquent la façon d’ajuster les outils pour ne pas les briser dans le cas d’utilisation de bois dur. À partir d’une simple notion à comprendre, cela pouvait provoquer énormément de bris d’équipement. Ici, on constate la nuance importante entre un savoir ressource et un savoir tout court. Le savoir est simplement acquis sans nécessairement en comprendre la pertinence dans ses actions. Le savoir ressources est acquis et intégré dans l’action par l’apprenant selon le besoin. On entend souvent les enseignants dire que les élèves n’appliquent en atelier ce qui a été enseigner en classe même s’ils ont eu de bonnes notes en théorie. Pour eux, le sens de ce savoir n’avait qu’une utilité académique, mais ils n’en comprenaient pas le sens pour leurs actions professionnelles. Le savoir extérieur à eux ne s’était jamais transformé en connaissance à l’intérieur d’eux.

Pour régler le problème de mes élèves j’ai programmé un cheminement dans la séquence des activités d’apprentissage qu’ils devaient réaliser qui les obligeaient à apprendre et à intégrer les savoirs sous-jacents aux activités subséquentes. Dans le but d’apprendre la dureté du bois et les conséquences de cette connaissance sur l’utilisation des outils, ils devaient raboter deux pièces de bois en érable (bois dur) pour les utiliser sur les mâchoires de leurs étaux d’établie. Une activité qui durait environ deux heures leur faisait apprendre implicitement et fonctionnellement plus d’une trentaine de notions. Par la suite, une activité de débreffage leur permettait de prendre conscience des apprentissages réalisés à partir de l’expérience vécue que j’avais planifiée.

Il faut toujours tenir compte que dans le contexte de développement de la compétence professionnelle apprendre se doit d’être un acte conscient, volontaire, autonome et social.

La suite :  Ils font seulement ce que je leur dis de faire.

C’est la faute à la machine : 4. De tâcheron à professionnel.

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C’est pour cela, avec le temps, le prof dit et l’élève écoute, ou devrait écouter. Combien de profs se plaignent que les élèves ne les écoutent pas? Pourtant des études scientifiques indiquent clairement que l’écoute à la plus faible incidence sur la mémorisation et par conséquent l’apprentissage. Ici, il faut faire attention pour ne pas confondre  mémorisation et apprentissage.

Anciennement, pour plusieurs métiers, tout était affaire de tâches et d’outils. À l’école, on donnait des tâches à faire pour maîtriser l’outil. Lorsqu’un certain niveau d’habileté était atteint, l’élève était prêt à entrer sur le marché du travail. Aujourd’hui, il en va tout autrement. Le travail n’est plus l’affaire que d’utilisation d’outils à un poste de travail. Certains métiers sont axés sur la machinerie, d’autres sont axés sur l’habileté des gestes du travailleur, d’autres sont en lien avec des interactions entre des individus et finalement certains métiers sont un mélange de tout cela. Je veux dire que l’on ne peut aborder l’apprentissage d’un métier d’une façon univoque. Pour être un travailleur autonome et productif, il faut qu’il puisse comprendre le travail et choisir les pratiques, les outils et les ressources les mieux adaptés aux événements et aux circonstances d’un contexte de travail. Il faut qu’il soit en mesure de comprendre la situation de travail pour être en mesure d’exercer son métier correctement. Au lieu d’aborder le travail par la tâche, on interprète la tâche à partir du travail à faire selon la situation où elle se déroule.

Dans un cas comme dans l’autre, tout est une affaire de communication avec les élèves. Il faut qu’ils comprennent ce que l’on demande de faire et ils doivent comprendre comment le faire. Dans ce type d’échange, il peut y avoir tout un écart que l’on appelle l’interprétation. Cet écart se situe entre ce que l’on dit, ce que l’on voulait dire, ce que l’on veut qu’ils comprennent, ce que les gens ont compris, ce qu’on pense qu’ils ont compris, ce que je voulais qu’ils comprennent et ce qu’il fallait qu’ils comprennent.

Je disais à mes élèves d’utiliser la raboteuse d’épaisseur pour qu’ils comprennent le rabotage du bois, la dureté du bois, le fils du bois, l’importance de bien ajuster la coupe, etc. Eux ont compris que quand la tâche de rabotage n’était pas bien faite c’était la machine qui fonctionnait mal ou qui était mal conçue. Si l’épaisseur n’était pas bonne, ce n’était pas à cause qu’ils n’avaient pas vérifié, c’était à cause que l’indicateur de coupe était mal fait. Dans le cas où le bois faisait des éclats, ce n’était pas à cause que la coupe était trop épaisse, c’est que le moteur était trop faible.

Pour eux cela ne donnait rien d’avoir un cours sur les techniques, la compréhension des bois ou la sécurité, il s’agissait d’avoir une machine qui s’occuperait de cela. C’est difficile de pouvoir évaluer le travail des élèves quand l’échec, pour eux, est causé par l’outil qu’ils utilisent. Ma stratégie d’orienter la formation sur la production faisait fausse route. Quand vous produisez, c’est le résultat qui compte, ceci autant pour celui qui commande le travail que pour celui qui le réalise.

Lorsque le concept de compétence est arrivé, pour ceux qui ont compris le concept de manière fonctionnelle, ce fut une révolution dans la pratique de formation comme celle du travail. Ce n’était plus  la performance comme but unique de l’atteinte d’un résultat, mais la compétence où la compréhension du processus permettait de mieux atteindre le résultat et de s’adapter. À l’avenir, je n’organiserais plus la formation autour d’un produit à réaliser, mais autour des apprentissages à réaliser pour comprendre le processus.

À suivre : Une bonne note ou de bons apprentissages

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