DIDAPRO – Didactique professionnelle

Les préalables motivationnels sont le carburant de l’énergie nécessaire aux apprentissages. La motivation peut être générée et alimentée tout au long de la formation, mais il en faut un minimum au départ. Celle du départ est générée par un besoin ou un désir. Le besoin, parce qu’il me manque quelque chose, ou le désir d’obtenir quelque chose que j’aime ou qui m’intéresse. Toute personne dans un cours en formation professionnelle a au moins une petite étincelle de motivation. Contrairement à la formation générale, il n’y a pas d’obligation de fréquentation scolaire. De plus, dans l’ensemble des métiers, celui que l’élève apprend a été choisi par lui.

La motivation demeure un élément variable, jamais acquis, mais heureusement elle n’est pas déterminée. Si elle est insuffisante nous pouvons l’augmenter, si elle est absente, on peut la susciter, si elle est suffisante on peut l’alimenter. Je peux dire qu’au début de mon expérience d’enseignement mes élèves étaient peu motivés et souvent pour les mauvaises raisons. Ces raisons étaient souvent liées à l’argent qu’ils recevaient ou qu’ils allaient continuer à recevoir. Cette motivation faisait en sorte qu’ils étaient dans ma classe, mais pas nécessairement motivés à m’entendre ou à réaliser les tâches que je demandais. Il a fallu que je fasse preuve de beaucoup d’imagination et de détermination. J’ai toujours pensé que l’enseignant est l’agent le plus important dans l’émergence, le maintien et l’augmentation de la motivation chez l’élève. Je ne dis pas que j’ai réussi à tous les coups de motiver mes élèves au niveau suffisant. Cela a pris plusieurs années pour être en mesure de susciter l’énergie motivatrice que je demandais à mes élèves de fournir. Après trois à quatre ans, je n’ai eu aucun élève qui a quitté mon cours par manque de motivation. Mon cours durait 1 550 heures, j’avais quinze élèves et je leur demandais de réaliser et de réussir plus d’une centaine de projets. Mes quinze élèves terminaient leur formation et réussissaient les projets demandés.

Les préalables langagiers sont critiques par rapport au fonctionnement même du déroulement de la formation et du déroulement du processus d’apprentissage. Nous pouvons inclure à ce préalable la capacité de comprendre, de lire, d’écrire et de communiquer dans la langue de la formation. Vous me direz que c’est élémentaire, mais les enseignants à qui je donne des formations m’indiquent que le manque de ce préalable est l’un des problèmes importants qu’ils ont à gérer. Par contre lorsqu’ils m’expriment ce problème je constate qu’il y a un mélange entre la langue et le langage.

La langue est celle utilisée pour communiquer les informations durant la formation. Avec mes élèves je n’ai pas eu ce genre de problème. Je pouvais parler en français et ils me comprenaient. Il en allait tout autrement pour la lecture et l’écriture. J’ai déjà organisé des formations où participaient des personnes analphabètes et d’autres qui avaient une formation universitaire. J’ai développé de la matérielle didactique plus visuelle pour représenter les concepts à apprendre.

Le minimum qu’un enseignant devrait exiger c’est que les élèves comprennent la langue qu’il utilise pour communiquer. Cela ne semble pas être le cas pour certaines régions urbaines où il y a présence de personnes issues de l’imigration récente. Cela impose à l’enseignant et à l’élève un obstacle majeur au bon déroulement des apprentissages. L’autre contrainte, vécue par tous les élèves est celle du langage technique utilisé par l’enseignant pour décrire les pratiques, les situations et les environnements de travail.

À suivre : La langue et le langage.

Les préalables physiques sont ceux qui touchent l’énergie motrice d’un élève. Je regroupe dans cette catégorie l’état de santé ainsi que les caractéristiques physiques de l’élève. Je ne désire pas établir ici des critères de sélections, mais des conditions qui peuvent créer des obstacles à certains apprentissages. Ces obstacles peuvent être temporaires ou permanents selon le cas. J’ai eu, à plusieurs occasions, des élèves qui étaient dans un état dépressif. Ces élèves croyaient qu’une formation les aiderait à surmonter leur état et pourrait agir positivement sur leur moral.

Apprendre exige de l’énergie, si cette énergie n’est pas disponible en quantité suffisante cela augmente le niveau de difficulté. L’énergie motrice peut être générée par le sommeil, l’alimentation, l’état de santé et l’exercice physique, c’est ce que l’on peut appeler l’hygiène de vie d’une personne. Il ne fait pas oublier que le cerveau, particulièrement lorsque nous mettons en action le cortex, est l’organe qui dépense le plus d’énergie. Notre cerveau a pour fonction de nous maintenir en vie. L’une de ses actions est de gérer l’énergie dont nous disposons pour faire fonctionner nos organes. Lorsque notre état de santé n’est pas bon, notre cerveau gérera la situation en concentrant l’énergie disponible sur l’essentiel des fonctions de notre corps pour nous maintenir en vie. Le cortex est la première partie du cerveau qui sera mis en veille en attendant l’arrivée des jours meilleurs.

Un matin, j’ai eu un élève qui s’était endormi sur son bureau. Je me suis dit que ce n’était pas grave, il ne dérangerait pas les autres. Le lendemain, j’en avais deux qui dormaient sur leur bureau. Un élève m’a demandé pourquoi je tolérais que des élèves dorment en classe. Je lui ai dit « Est-ce qu’ils te dérangent ? », il m’a répondu que ce n’était pas le fait que cela le dérangeait, mais c’était le peu d’importance que pouvait avoir ce que je disais dans le cours pour que des élèves y assistent sans porter l’attention nécessaire. Si mon cours n’avait pas d’importance pour eux en quoi cela en avait-il pour les autres? C’est à ce moment que j’ai compris les incidences qu’il pouvait y avoir entre les comportements d’un élève et la perception des autres sur leur propre comportement. Pourquoi des élèves feraient des efforts, si certains n’en font pas?

J’ai donc réveillé mes dormeurs. Ils n’étaient pas très heureux de se faire déranger. Il en a même un qui m’a dit, en réaction à la situation, que mon cours était tellement plate que je l’avais endormi. Je lui ai simplement dit qu’il n’avait pas eu besoin de mon cours pour cela, il était endormi avant mon arrivée dans la classe. Je n’aurais pas dû répondre à ce commentaire. Cela n’a fait qu’envenimer les choses. J’ai dû envoyer mes élèves en pause pour pouvoir échanger avec mes deux dormeurs. Je leur ai demandé ce qui provoquait leur fatigue. Dans un cas, c’était un problème d’alimentation, il n’avait pas mangé convenablement depuis deux jours. L’autre cas était dû à une soirée trop arrosée. Un des problèmes était dû à une mauvaise situation financière et l’autre à une mauvaise habitude de vie. Cela démontre qu’il n’y a pas une même raison à ce qui semble être un même problème. Ce fut relativement facile de régler le problème de nutrition, mais beaucoup plus difficile de changer une mauvaise habitude de vie.

Lorsque le problème en est un de santé, c’est beaucoup plus complexe, mais il faut toujours éviter la complaisance en pensant à l’équité avec les autres élèves. Lorsque nous sommes malades, notre potentiel cognitif est fortement atteint. Il vaut mieux attendre de meilleures conditions. Le déroulement et les obligations d’une formation pourraient aggraver votre situation. De plus, l’enseignant se retrouve dans une situation où il devra consacrer énormément d’effort pour des résultats qui ne seront généralement pas au rendez-vous. Pour avoir vécu moi-même cette situation comme personne malade, je peux vous affirmer que même si vous voulez vous ne pouvez avoir accès à tous vos moyens. Votre corps canalise vos ressources à la guérison de votre maladie. Si vous essayez de lire, votre attention et votre concentration ne seront pas au rendez-vous. Si vous voulez écrire, ce qui demande encore plus d’efforts, vous vous retrouvez encore devant des difficultés majeures si vous avez à écrire autre chose que des informations de base comme votre nom, votre adresse ou une date et encore.

Parfois, ce sont les capacités physiques qui nous manquent. Je ne parle pas ici de force physique, mais de caractéristiques physiques qui sont propices ou nécessaires à la réalisation de certaines tâches professionnelles. Chaque métier a ses exigences qui vont toucher l’une ou l’autre de ces caractéristiques avec une importance variée. La présence, l’absence ou les limites de ces caractéristiques jouent un rôle certain dans le choix d’une profession et notre capacité à l’exercer. Il ne s’agit de vouloir faire de la discrimination, mais d’être conscient de ce qui peut rendre plus facile ou difficile l’exercice d’un métier ou son apprentissage.

Avec le temps, j’ai pu repérer dix caractéristiques physiques qui peuvent jouer un rôle dans l’exercice d’un métier. Ces caractéristiques ne sont pas des déterminants à l’apprentissage, il est toujours possible de découvrir des palliatifs, mais ils auront une influence sur des obstacles aux apprentissages. Chacune de ces caractéristiques ne joue pas le même rôle dans tous les métiers, mais plus il y a de caractéristiques dans un même métier plus le niveau de difficulté augmente. Ces caractéristiques sont : le poids, la grandeur, l’endurance, la dextérité, la perception sensorielle, la forme physique, la coordination motrice, la perception spatiale, la souplesse et l’apparence. En ébénisterie, ce sont la dextérité, la perception sensorielle, la coordination motrice et la perception spatiale qui jouent un rôle très important. Une grande partie de mes élèves qui ont dû changer d’orientation professionnelle avaient des difficultés dans l’une, l’autre ou plusieurs de ces caractéristiques.  Encore une foi ce ne sont pas des éléments de discrimination, mais des caractéristiques sur lesquels l’enseignant et l’apprenant doivent agir pour être en mesure de réaliser tous les apprentissages. Il ne faut pas ignorer ces éléments sous prétexte d’intégration, il faut les repérer pour pouvoir agir dessus dans la mesure où l’enseignant est en mesure de bénéficier des ressources nécessaires.

J’ai eu un élève malvoyant dont la vision était de 3/10. L’une des problématiques importantes de cet élève était en lien avec les interactions avec les autres dans l’atelier. Il avait de la difficulté à percevoir les mouvements et les détails dans son environnement. Il était dangereux pour lui et pour les autres. Il pouvait toujours faire le travail à l’établi, mais il ne pouvait réaliser la majorité des autres activités dans les conditions de formation dont je disposais.

À suivre : Motiver la motivation

À partir de mon expérience, j’ai pu identifier six catégories de préalables auxquels devraient répondre les élèves pour participer à une formation professionnelle et auxquels le prof est confronté. J’ai vécu des situations, que je vais vous raconter, qui sont en lien avec chacune de ces catégories. Ils sont constituées des préalables scolaires, fonctionnels, physiques, motivationnels, langagiers et professionnels.

Les préalables scolaires sont les plus simples à identifier et les plus délicats à gérer. J’ai appris que ce n’est pas parce qu’un élève n’a pas de diplôme qu’il n’a pas les connaissances et ce n’est pas parce qu’il a un diplôme qu’il a les connaissances. Quand l’élève  présente un diplôme, nous sommes bien obligés de le considérer pour ce qu’il est. Il ne peut être remis en question. Les élèves qui font une demande pour accéder à la formation professionnelle et qui ont en mains leur diplôme ne peuvent être remis en question par rapport à leur choix sauf s’ils n’ont pas le profil professionnel propice à l’exercice de la profession. Comme je disais souvent à mes élèves, il est tout aussi difficile de faire un ébéniste avec un charpentier que l’inverse. Les habiletés à acquérir, la patience à développer, la minutie à appliquer, les savoirs à utiliser, la persévérance et le jugement à manifester ne sont pas en liens avec des diplômes et des préalables, mais plutôt des prédispositions à avoir. L’accès à un métier ou à une profession n’est pas qu’une question de préalables scolaires, mais quand ce préalable est absent ou incomplet qu’est-ce qu’il faut faire pour le compenser? Comme je l‘ai déjà indiqué, un préalable doit être acquis pour que puisse se dérouler convenablement un processus d’apprentissage.

Les préalables fonctionnels sont plus subtils, mais ont une incidence certaine sur le résultat des apprentissages. Comme je l’ai déjà souligné, ce n’est pas le diplôme qui atteste de réels apprentissages. L’enseignement axé sur les examens fait en sorte de passer à côté des buts et des intentions d’un programme. À plus forte raison lorsqu’un programme est réalisé par compétences. Une compétence est plus grande que la somme de ses parties. Lorsque l’on fait réaliser, des examens aux élèves on évalue, la plupart du temps, ce qu’il a mémorisé ou le résultat d’entraînement pour établir son habileté technique. Je n’ai pas encore rencontré de modalité d’évaluation officielle qui permettait réellement d’évaluer la compétence d’un élève. Pour évaluer le niveau de compétence d’un élève, il faudrait que l’on puisse juger de sa capacité à s’adapter à de nouveaux contextes lors de réalisation de tâches professionnelles.

Les préalables fonctionnels comportent deux éléments. Premièrement, est-ce que l’élève est en mesure d’utiliser les connaissances qu’il a acquises?

Deuxièmement, ceux qui ont de l’expérience  sont-ils en mesure de comprendre et d’expliquer ce qu’ils font? La fonctionnalité réside dans la capacité d’un individu à utiliser et à transférer ce qu’il possède comme expérience et/ou connaissance.

J’avais développé un petit exercice, pour identifier cet état de fonctionnalité, en début d’année lors du premier cours, que je faisais faire à tous mes élèves pour avoir une idée générale de la fonctionnalité de certaines connaissances. Je remettais aux élèves une feuille blanche avec un stylo, la consigne était de dessiner un meuble. Il va de soi qu’il n’avait pas encore eu de cours de dessin, mais je voulais seulement savoir la représentation qu’ils avaient d’un meuble. Ils allaient consacrer un an de leur vie à suivre un cours d’ébénisterie, ils devaient avoir une représentation, même naïve, des caractéristiques d’un meuble.

À l’époque, je suivais mes premiers cours en orthopédagogie. Je m’étais inspiré d’une activité que l’on faisait faire aux enfants en bas âge en leur demandant de dessiner un bonhomme pour connaître la représentation qu’ils avaient de leur corps. Le résultat n’était pas très scientifique, mais il me permettait d’observer certaines manifestations, qui à la longue, m’indiquaient des problèmes de fonctionnalité des connaissances ou de l’expérience.

L’un de mes élèves m’avait remis sa feuille avec une seule ligne dessus. Je lui ai demandé ce que son dessin représentait. Il m’a indiqué qu’il avait voulu dessiner sa table de travail dans la classe, mais que la feuille était trop petite. Il avait dessiné qu’une partie de la bordure. Un autre me remet sa feuille avec le dessin d’un rectangle. Il m’a indiqué qu’il avait dessiné une commode. J’ai eu un autre cas d’un élève qui avait fait un tout petit dessin au milieu de la page. La forme et la signification de ce dessin étaient presque imperceptibles. Je pouvais observer qu’il avait dessiné plusieurs détails qui étaient enchevêtrés. Je lui ai demandé sa signification. Il m’a indiqué que c’était pourtant évident, il avait dessiné un prie-Dieu. Je vous reparlerai de cet élève un peu plus tard. Son dessin m’avait mis la puce à l’oreille pour que je considère le fait que la construction de ses représentations pouvait diverger de celles que je pouvais attendre.

J’ai toujours fait attention de ne pas prendre ces informations comme étant des indicateurs de difficultés chez mes élèves, c’était un outil pour que je puisse connaître la distance qu’il pouvait y avoir entre mes élèves et moi et ainsi essayé de combler cette distance avec des stratégies et des moyens pour faciliter leurs apprentissages. Je ne désirais pas connaître s’ils avaient des difficultés, je le savais déjà. S’ils avaient été des élèves réguliers, ils n’auraient pas été dans mon cours. Je voulais seulement savoir à quoi m’en tenir pour pouvoir m’adapter et ainsi les aider. La quête du sens est à la base de la fonctionnalité des connaissances.

Avant  d’essayer de donner un sens aux nouvelles connaissances d’un élève il faut connaître le sens qu’il a pu donner aux connaissances qu’il est sensé déjà avoir. Dans le fonctionnement du cerveau, je place le sens des connaissances dans le passage de cette connaissance de la mémoire sémantique à la mémoire épisodique. C’est-à-dire entre ce que l’élève mémorise et ce que l’élève est en mesure de faire lui-même avec ce qu’il sait.

Nécessairement, en formation professionnelle, la connaissance qu’un élève acquiert devra passer dans l’action. D’où l’importance de ne pas faire que mémoriser de l’information ou d’entraîner l’élève à atteindre un niveau de performance dans la réalisation des tâches. Dans les deux cas, même si plusieurs pensent que la jonction entre la théorie et la pratique va se faire spontanément, c’est rarement le cas, surtout si nous n’avons pas inséré le savoir-être dans le processus. Ce sont les comportements que l’élève manifeste qui font en sorte d’arrimer l’une à l’autre. L’aspect fonctionnel passe nécessairement par ce que je suis pour utiliser ce que j’ai acquis.

À suivre : Le corps de l’emploi.

Le manque de prédisposition à la formation peut avoir moins de conséquences permanentes, car elle peut évoluer favorablement durant la formation. Ce volet, de ce que je qualifie du potentiel d’apprendre, a une incidence certaine sur les apprentissages, car elle influence l’état de l’apprenant au moment de ses apprentissages. Cette situation est différente d’une insuffisance de préalables qui influence la capacité d’un individu de faire de l’inférence et d’influencer son jugement à cause d’informations insuffisantes provoquant des difficultés de compréhension. La compensation à des préalables insuffisants se fait par l’acquisition de ces préalables. La compensation d’un manque de prédispositions favorables se fait par un changement d’attitudes. L’un est lié à des éléments externes à l’élève et l’autre par des éléments internes à l’élève. Ces deux éléments réunis indiquent le potentiel d’apprendre d’un élève par rapport à un objet donné.

À titre d’exemple, je vais revenir à mon étudiante qui avait choisi mon cours au lieu de se suicider. La perte de son conjoint dans un accident d’auto l’avait atterré. Elle avait choisi mon cours comme exutoire. Elle disposait des préalables, mais de toute évidence elle n’était pas très disposée aux apprentissages pour devenir ébéniste. Lorsqu’elle a débuté le cours, la première journée, elle portait une robe rouge, des souliers à talons hauts et un maquillage qui était plus propice à une soirée qu’à une journée de travail en atelier.

Elle était très jolie et faisait penser à Julia Roberts dans le film Pretty Woman. Le magasinier était tellement impressionné, pour ne pas dire autres choses, par son apparence, qu’il avait percé une fenêtre entre le magasin et mon atelier pour pouvoir l’observer. Sa fenêtre donnait exactement, quel hasard, sur son établi! Il pouvait observer à loisir son décolleté.

Cela aura pris trois semaines pour que son attitude change. De la robe elle est passée au jean, des talons hauts aux souliers d’atelier et des ongles longs à une manucure plus propices à sa nouvelle occupation. Ces changements se sont faits au grand désespoir de mon magasinier.

Ses prédispositions ont changé au fur et à mesure de son cheminement dans ses apprentissages. Au début, cela fût plus lent, mais le rythme c’est rapidement accéléré. Elle a terminé le cours et a réussi avec excellence tous les apprentissages. Ceci démontre qu’il faut faire attention aux préjugés que l’on peut parfois avoir avant de laisser la chance aux coureurs.

La conclusion est moins positive avec ceux à qui il manque des préalables malgré qu’ils manifestent des prédispositions favorables. On ne peut pas vouloir plus que l’on peut. J’ai eu des élèves  qui avaient des connaissances, mais qui n’étaient pas fonctionnelles. Pour ces élèves, je n’avais pas de problème. J’avais la capacité d’organiser des formations qui les amenaient à donner du sens à leurs connaissances. Mon problème se situait avec ceux qui n’avaient jamais acquis les connaissances préalables nécessaires. Il est possible de compléter ou de compenser certains manquements, mais il y a des limites à ce qu’un professeur peut faire. J’ai eu des élèves qui ne savaient pas lire ni écrire, qui avaient de la difficulté à comprendre la langue, qui avaient des problèmes de motricité fine, qui avaient des handicapes physiques importants, qui étaient dans des conditions psychologiques débilitantes, qui n’avaient aucune considération pour la fonction d’ébéniste et dont la seule motivation était de recevoir un chèque de chômage ou de l’aide sociale. Le problème de ces élèves ne consistait pas dans le fait qu’ils ne pouvaient pas apprendre. Le problème était qu’ils ne pouvaient atteindre les objectifs dans le temps imparti.

À suivre : Il y a préalables et préalables.

En formation professionnelle, nous nous retrouvons dans une situation où l’acquis doit en être réellement un. C’est pour cela que je qualifie ces acquis nécessaires de fonctionnels. Je peux savoir lire, mais ne pas comprendre ce que je lis. Je peux être en mesure de faire du calcul sans être capable de transférer cette pratique dans une situation réelle. La capacité à trouver le sens dans les connaissances acquises constitue une bonne piste pour des préalables fonctionnels.

Souvent, les enseignants que je rencontre ont l’Impression que les études secondaires qu’ont suivies leurs élèves n’ont rien donné. Je pense plutôt que la formation qu’ils ont eue ne répondait pas aux mêmes objectifs. C’est là que l’on rencontre les deux solitudes. La première est constituée des enseignants de la formation générale qui sont spécialistes de savoirs, mais ont peu d’idées de l’application fonctionnelle de ces savoirs dans la réalité. De plus, cet objectif ne fait pas partie de ceux qu’ils doivent atteindre. C’est triste, mais c’est ça. À leur décharge, je dirais qu’il serait difficile de pouvoir donner un sens à ces savoirs qui pourraient rejoindre la diversité des élèves qu’ils ont. L’avantage de la formation professionnelle, lorsqu’un élève s’inscrit à la formation d’un métier, c’est que l’enseignant dispose d’un contexte univoque pour tous ses élèves pour donner un sens aux savoirs.

La deuxième solitude est constituée des enseignants de la formation professionnelle qui sont des spécialistes des métiers, mais qui ont peu d’idée des savoirs préalables nécessaires à la compréhension du métier. L’acquisition de ces savoirs ne fait pas partie des programmes de formation dont ils ont la responsabilité. Malheureusement, il est presque impossible de faire développer des compétences professionnelles sans une maîtrise de ces savoirs préalables.

Il faudrait une formation préparatoire à la formation professionnelle dont l’objectif serait de faire découvrir le sens des savoirs dans des situations réelles pour préparer correctement les élèves à apprendre le métier qu’ils désirent. Ce qui est plus difficile à trouver ce sont des enseignants ayant cette compétence de faire le pont entre les deux mondes, celui de la connaissance et celui du sens. Pouvoir passer du conceptuel au réel et du réel au conceptuel. On a déjà fait une tentative dans ce sens avec l’éducation technologique, mais malheureusement ce cours est devenu une séance de bricolage que la majorité des élèves détestaient. Ce n’est pas tout d’avoir une bonne idée encore faut-il pouvoir la mettre en oeuvre. Le genre de prof pour ce type de formation est en devenir, il faudra l’inventer.

Les préalables constituent qu’une partie des conditions pour une bonne intégration des élèves en formation professionnelle. L’autre partie, que j’ai constatée, est constituée des prédispositions.    Les prédispositions sont composées du degré d’adhésion de l’élève au but de la formation, du niveau d’adéquation entre les attitudes personnelles et les attitudes professionnelles requises et de la disponibilité et de la quantité d’énergie motrice et motivatrice.

J’ai eu plusieurs élèves qui n’étaient pas dans mon cours pour apprendre l’ébénisterie. Ils étaient là parce que l’aide sociale les y avait obligés. Pour d’autres, c’était le seul cours où ils pouvaient s’inscrire étant donné ses faibles exigences. J’en ai même eu une qui m’avait indiqué qu’elle avait choisi entre le suicide et s’inscrire au cours. Toutes ces personnes, au départ, avaient une faible adhésion aux exigences que pouvaient occasionner l’apprentissage de ce métier. Il faut noter que le manque de préalable est préjudiciable aux apprentissages à réaliser tout au long de la formation et à l’atteinte du but même de la formation.

À suivre : Est-ce que tu es fait pour la job?

Je ne me suis jamais posé la question si mes élèves avaient les préalables pour suivre mon cours. Je savais d’avance que non. Les critères, pour être admissible à mon cours, étaient d’aimer manipuler des choses et être en mesure de lever cinquante livres. Vous comprendrez que ces critères de sélection recouvraient une large clientèle. De plus, plusieurs de mes élèves, pour ne pas dire la totalité, étaient passés par le système régulier d’éducation et avaient échoué. Malgré tout, on a parfois tenté d’y inscrire des élèves qui ne répondaient pas à ces critères.

Une année, j’ai eu un élève qui souffrait de dystrophie musculaire. Il est arrivé en fauteuil roulant dans l’atelier. Il n’a pas réussi à réaliser la première activité. Cette première activité était de réaliser deux pièces de bois qui serviraient de mâchoire pour l’étau d’établi. Il fallait que l’élève réalise ces pièces à l’aide d’un rabot. Cet élève est un exemple extrême. Je ne le blâme pas d’avoir choisi ce cours. Je blâme ceux qui lui ont indiqué que ce cours pouvait répondre à ses besoins.

Au moment où cet élève s’est présenté dans mon cours je n’en étais pas à mon premier élève dont l’orientation avait été douteuse. Je ne pouvais être la personne qui décidait si un élève était à sa place ou non. Je devais faire en sorte que l’élève se rende compte par lui même si son choix allait le mener quelque part.

L’outil que j’avais développé était un itinéraire des apprentissages. Ce document indiquait toutes les réalisations que devaient faire et réussir les élèves pour atteindre les objectifs de la formation. La réussite d’un certain nombre de réalisations qualifiait l’élève à se présenter aux évaluations formelles. Cet itinéraire représentait le cheminement critique de l’élève. Chacune des étapes devait être réussie pour pouvoir passer à la suivante.

Cet outil avait six objectifs. Le premier était d’informer l’élève sur l’évolution de ses apprentissages. Le deuxième, d’être en mesure d’intervenir le plus près possible des problèmes d’apprentissage que pouvait avoir l’élève. Le troisième, était de faire en sorte qu’un élève ne puisse aller plus loin que ce qu’il était en mesure de réaliser. Le quatrième permettait aux élèves de comparer leurs cheminements. Eh oui, à cette époque on acceptait la comparaison. Cette comparaison n’indiquait que ce qui avait été réussi et le moment ou il avait été réussi. Le cinquième objectif était de permettre à l’apprenant de suivre ses apprentissages selon le cheminement prévu. Finalement, de permettre à l’élève d’avoir une idée précise de l’effort à fournir. L’itinéraire devenait un contrat didactique entre l’élève et l’enseignant. L’élève s’engageait à réaliser chacune des tâches et l’enseignant s’engageait à lui faire apprendre ce qu’il faut pour que chacune de ces étapes puisse être franchie avec succès.

Mes étudiants à l’université, qui sont en partie des profs qui ont déjà débuté dans l’enseignement, m’indiquent souvent que leurs élèves n’ont pas les préalables. C’est un constat qui arrive très souvent. Je me suis rendu également compte que ces préalables sont de plusieurs ordres. C’est ce qui m’a fait rendre compte, en analysant mon expérience, qu’effectivement les exigences que l’on pouvait avoir envers les élèves pouvaient se retrouver sous différentes rubriques.

Il faut d’abord s’entendre sur ce que l’on veut dire par préalables. Un préalable c’est ce qui doit constituer un acquis. Cet acquis se doit d’être fait avant la formation. Cette définition nous éclaire que sur un point, à savoir l’acquis, mais pas sur l’acquis de quoi. Le système d’éducation confirme certains acquis avec des documents officiels que l’on nomme diplôme, certificat ou attestation. En ce qui me concerne, ces documents ne reconnaissent pas toujours des acquis réels. Ce n’est pas parce qu’un élève a mémorisé des informations et les a régurgités dans un examen qu’il a des acquis fonctionnels.

À suivre : 2. Je comprends que je ne comprends pas.

J’ai eu un élève, durant les périodes de questions, qui s’est mis à jouer avec moi. Il me questionnait sur des éléments d’ébénisterie qui n’avaient généralement pas rapport avec le cours. Il cherchait seulement à me mettre à l’épreuve. Il espérait me poser une question à laquelle je n’aurais pas de réponse et ainsi faire la démonstration, selon lui, que je n’étais pas un bon prof parce que je ne connaissais pas tout. Sans le savoir, je me suis laissé entraîner dans son jeu. J’étais chanceux, à l’époque Internet n’existait pas, le nombre de livres en ébénisterie était limité et les revues se limitaient à deux. Je réussissais à répondre à ces questions. Je me suis rendu compte que mes réponses n’avaient pas d’importance pour lui, ce n’était qu’une mise à l’épreuve et du temps perdu qui commençait à exaspérer un bon nombre d’élèves.

Inévitablement, il est arrivé un moment où je ne connaissais pas la réponse. C’est alors qu’il me demanda comment je pouvais leur montrer le métier si je ne savais pas tout. C’est alors que je lui ai dit que mon expertise ne reposait pas nécessairement sur le fait que je connaissais tout, mais sur le fait que je savais où aller chercher l’information au moment où j’en avais besoin. Cette réponse m’était venue suite à mes études en géographie. Lorsque les gens savaient que j’étudiais en géographie, ils s’amusaient à me demander les capitales des pays. Évidemment, je ne les connaissais pas tous, ils me laissaient entendre que j’avais encore beaucoup à apprendre. Ma répartie était que l’on ne me montrait pas les capitales des pays, mais que lorsque je cherchais une capitale il existait des atlas. On m’a montré à chercher dans un atlas.

Je me suis servi de cela avec mon élève. Je ne me suis pas laissé abattre par son commentaire. Au contraire, je lui ai dit que sa question était intéressante et que je désirais en savoir plus. Je lui ai alors demandé de préparer une petite présentation de dix minutes pour le lendemain pour me faire bénéficier, ainsi qu’à ses collègues, de ce nouveau savoir. Au lieu de le faire taire, je lui ai donné la parole. Cela a eu pour conséquence que le lendemain nous avons eu droit à une petite présentation intéressante et que cet étudiant a arrêtée de jouer son petit jeu avec moi. Il ne s’agissait pas ici de le ridiculiser, mais de lui faire apprendre qu’il fallait assumer ses prises de position. J’ai généralisé, encadré et favorisé ce type de présentation. Les vendredis matin, c’était le moment des découvertes. Les élèves réservaient leur droit de parole, préparaient un contenu et en faisaient les présentations aux collègues pour des discussions en groupe.

Le capitaine d’un bateau ne peut contrôler l’océan qui l’entoure, il peut contrôler que son bateau avec les manoeuvres qu’il réalisera en considérant les éléments de son environnement. De la même manière, on ne peut contrôler chacun des élèves de sa classe, mais on peut contrôler l’environnement d’apprentissage, ses actions et ses interactions selon ce qui se passe et en lien avec le but à atteindre, c’est-à-dire le développement des compétences professionnelles des élèves. Il est préférable que le milieu de formation soit un endroit où le se questionne que simplement un endroit où il y seulement des réponses.

À suivre : Ils n’ont pas les préalables

La discipline et la coercition apparaissent au moment où nous ne sommes plus capables, ou nous ne désirons pas, faire comprendre nos attentes et d’y faire adhérer les élèves. De plus, l’autre constat que j’ai fait lors de mes interventions. Lorsque les profs parlent de ponctualité, de respect, d’initiative, de débrouillardise, d’autonomie ou d’autres comportements, il est rare que ces derniers donnent un même sens à ces comportements. Imaginer des enseignants qui exigent de leurs élèves des comportements qu’ils ont eux même de la difficulté à se représenter et parfois même à manifester. Il est clair que l’on se retrouve en face d’un imbroglio potentiel où il est plus facile de démissionner et de remplacer le développement du jugement par un beau code de règles avec des conséquences.

Un élève qui apprend n’a pas besoin de discipline et de punitions, mais de repères tangibles, cohérents et qui ont du sens. En formation professionnelle, il ne s’agit pas de vouloir changer les personnes dans ce qu’elles sont, mais de leur présenter les références des comportements professionnelles nécessaires aux tâches à réaliser dans leur métier. Il faut donc distinguer le code de vie d’une école, qui touche les comportements sociaux acceptables d’un établissement de formation, et le code de vie professionnelle, qui touche la manière dont on doit réaliser les tâches professionnelles. Le premier doit être appliqué et c’est pour cela qu’il se retrouve généralement sous la forme de règlement,  le second doit être appris, c’est pour cela qu’il doit faire partie de la stratégie didactique.

On peut regrouper en trois catégories les comportements que l’on désire faire manifester aux élèves.

La première catégorie ce sont les comportements sociaux dans l’école ou le centre de formation. À cet égard, le code de vie de l’école est là pour encadrer ces comportements. Comme professeur, je n’ai pas à argumenter avec les élèves sur sa pertinence, je n’ai qu’à les faire respecter. La justification de ces règles appartient à l’administration et c’est à eux à en gérer les conséquences.

La deuxième catégorie est celle des comportements nécessaires pour réaliser les tâches de la profession. C’est ce que j’appelle les savoir-être à manifester. Ces savoir-être font partie intégrante du programme de formation et des apprentissages à faire réaliser. L’identification, la définition et l’application de ces savoir-être font partie de la responsabilité du professeur. Ils font partie intégrante des apprentissages à faire réaliser. C’est donc la tâche du prof d’y faire adhérer les élèves et de les faire manifester tout au long du cheminement des élèves. La clarté et la pertinence des savoir-être sont des éléments essentiels à l’apprentissage, de la même manière que les savoirs ou les savoir-faire.

La troisième catégorie de comportement implique le mode de fonctionnement en classe, en laboratoire ou en atelier. C’est un peu le mode d’emploi du prof. Elle permet aux élèves de comprendre les attentes du prof lorsque que ce dernier donne une théorie, fait réaliser des activités, pose des questions, fait faire des devoirs, etc. C’est souvent l’absence de repères pour les élèves dans cette catégorie qui provoque des problèmes de gestions de classe. Le fait que les élèves savent à quoi s’en tenir lorsqu’on leur demande de travailler en équipe, de faire des tâches en atelier, de remettre un travail, de poser des questions ou de ranger le matériel, facilite la relation avec l’enseignant et avec ce qu’il fait apprendre. Les repères de cette catégorie se retrouvent dans les routines que vous allez installer. Apprendre est un phénomène déstabilisant et stressant pour l’élève, si en plus les modalités pour apprendre ne sont pas connues cela ajoute du stress inutilement .

Que ce soit pour l’accueil, le démarrage du cours, les échanges, le déroulement des séances, les lectures, les tâches, la remise de travaux, les questions, etc., tous ces éléments devraient faire l’objet d’une routine. Cela permettra de créer un climat stable, propice à la dynamique de l’apprentissage.

La suite 4.  Ti-Joe connaissant

Vous pouvez me dire que ce genre de prof n’existe plus. Il ne faut pas être trop convaincu de cela. J’ai été témoin des agissements d’un prof, il n’y a pas si longtemps, qui était grand et fort en plus d’être inquiétant dans ses comportements, qui indiquait à ses élèves, à son cours d’accueil, que si jamais il y en avait un qui lui ferait du trouble qu’il s’en occuperait dans la cour arrière de son atelier. Je vous affirme que personne ne doutait de la véracité de sa menace, même ses collègues.

On reproduit, malheureusement souvent, ce que l’on a vécu. Ce n’est pas déterminant, mais cela a une forte influence, à reproduire ou non, les modèles mentaux que nous avons construits, avec le temps, dans notre vécu. Ce qui m’a aidé à changer de stratégie c’est que je n’avais pas le physique de l’emploi. J’ai dû nécessairement exploiter d’autres avenues pour arriver à mes fins.

Je vais tout de même vous raconter mes erreurs de débutant. Je suis arrivé un jour en classe avec mon café. Il était interdit aux élèves d’apporter de la nourriture en classe. J’étais convaincu, comme prof, que cela faisait partie de mes privilèges. Cela n’a pas pris de temps pour qu’un élève me demande pourquoi j’avais droit d’avoir un café pendant qu’eux ne pouvaient apporter de nourriture en classe. Je me suis servi du mauvais argument en disant que c’était normal, j’y avais droit, j’étais le prof. À la pause suivante, la moitié de la classe avait un café. On fait quoi maintenant?

J’allais être obligé de gaspiller du temps de classe et d’apprentissage et me dépatouiller d’une maladresse de débutant. J’ai compris alors que je n’avais pas de privilège et que je ne pouvais demander aux élèves de faire de choses que je ne faisais pas moi-même. C’est devenu ma référence, je ne pouvais demander à mes élèves de faire ce que je ne faisais pas.

J’ai accompagné plusieurs groupes d’enseignants à déterminer des repères aux comportements qu’ils désiraient faire adopter à leurs élèves. La pratique que je proposais était d’identifier sept attitudes que les élèves devaient manifester et que les enseignants devaient faire apprendre et respecter. Ces attitudes étaient nécessairement liées à des comportements professionnels pour en justifier l’exigence. Après avoir travaillé pendant une journée avec un groupe d’enseignants en coiffure, nous en étions arrivés à un consensus.

Les élèves devraient manifester de l’initiative, de l’autonomie, un maintien et une tenue professionnelle, être ponctuels, être assidus, avoir le souci de protection et finalement  adopter un langage adéquat. Les enseignants étaient unanimes quant au respect de ces attitudes et comportements. Cela a été plus difficile au moment où je les ai informés qu’ils devaient mettre eux-mêmes en pratiques ces éléments s’ils voulaient que les élèves les respectent. L’une m’a indiqué qu’elle était incapable d’arriver à l’heure et que ce n’est pas à son âge que cela va changer. Une autre m’indique qu’elle a travaillé toute sa vie avec un habit de travail et que maintenant qu’elle était enseignante qu’elle n’allait pas continuer. Finalement, lorsque chacun a exprimé ses objections il ne restait plus rien. Pour eux, il n’était pas question qu’un enseignant soit contraint de respecter ces comportements, c’était aux élèves de s’adapter. Vous comprendrez que ce code de savoir-être n’a pu être appliqué faute de bonne volonté.

Dans tous les centres  ou j’ai eu à implanter ce type de démarche, le constat que j’ai fait a été que cela fût beaucoup plus difficile pour les profs de s’adapter aux exigences qu’ils avaient auprès des élèves que les élèves eux-mêmes à respecter ces exigences.

La suite : 3. Les disciples de la discipline

Au début de mon expérience d’enseignant, je croyais que j’étais le maître à bord et que je pouvais décider de tout. Je pensais que cette position me donnait des privilèges. Ce fut une grave erreur de ma part. Mes étudiants au bac en enseignement professionnel me parlent souvent qu’ils doivent faire preuve d’autorité et de discipline avec les élèves.

Je me réfère toujours à mes débuts d’enseignant dans ma classe. Je vous rappelle que j’étais le plus jeune et le plus petit. À cause de ma prestance, je n’inspirais pas beaucoup, de manière spontanée, la crainte ou la peur chez mes élèves. J’ai dû faire preuve d’imagination à la suite de quelques maladresses. Je pense qu’aujourd’hui, vouloir faire preuve d’autorité et de discipline, c’est faire la démonstration de notre impuissance à faire apprendre.

On ne peut faire développer des compétences dans un cadre d’apprentissage imposé, directif et répressif. Susciter le désir, motiver, intriguer, faire preuve de leadership, donner l’exemple, manifester du respect et être amoureux de son métier d’enseignant sont des conditions plus favorables à un climat propice aux apprentissages.

Je ne savais pas cela à mes débuts. Malgré mon manque d’apparente autorité, moi aussi je croyais qu’un bon prof c’est quelqu’un d’autoritaire qui faisait peur en imposant une discipline de fer. C’est le modèle que j’avais eu au moment où j’étais à l’école. Le prof qui m’a le plus marqué, et qui ressemblait le plus à un prof pour moi à mes débuts, imposait la crainte et la peur.

Sa technique consistait à se choisir un souffre-douleur dans la classe et de s’en servir pour faire peur aux autres. Sa réputation était faite dans l’école. Tout le monde avait peur d’arriver dans son cours et d’être le fameux bouc émissaire. Ce qu’il lui faisait vivre, comme mépris, était effroyable. Personne ne parlait de peur qu’il change de victime. Je me souviens encore, aujourd’hui après 48 ans, de l’expression qu’il utilisait pour stigmatiser sa victime.

Après quelques minutes, au début du cours, il nous observait et repérait sa victime. Au moment, immanquable, où la victime visée faisait un mauvais pas, il arrêtait tout, la fixait et s’exclamait, « FoinFoin est-ce toi qui vient de parler?» la victime devenait blanche et, évidemment, niait, mais son sort était jeté. Il serait sa victime pour la balance de la session. Il l’affublait de l’expression, « FoinFoin, mon hipocampedéléphanteaucamélos!». L’expression me fait encore frissonner. Imaginez la force d’impact qu’un professeur peut avoir, positivement ou négativement, sur un élève. Je ne sais pas se que sont devenues ses victimes après toutes ces années, mais il est certain que leurs années à l’école et leur réussite scolaire ont été fortement teintées de l’influence de ce professeur, que je juge aujourd’hui comme un enseignant incompétent.

Malheureusement, c’est un modèle que j’ai voulu appliquer dans ma classe, au début, pour imposer mon autorité lorsque j’ai eu mes premiers problèmes de gestion de classe. Vous allez me dire que je n’étais pas très brillant, c’est vrai, mais c’était le modèle qui m’est venu en tête à ce moment. Si vous travaillez en profondeur les phénomènes liés à l’évocation vous allez comprendre que les événements vécus, qu’ils soient heureux ou malheureux, sont les plus forts lorsqu’arrive le rappelle en mémoire des informations. Aujourd’hui, dans mes cours, j’ai surtout le goût de faire vivre des événements heureux plutôt que malheureux. Ils ont un plus grand pouvoir d’évocation. Il faut donc avoir du plaisir en apprenant pour être en mesure de se rappeler facilement des informations. À retenir, je vais y revenir dans d’autres rubriques.

À suivre : 2. Le privilège de ne pas en avoir