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Attitude, savoir-être et conduite au coeur du développement de « La » compétence professionnelle

6 février 2024

Henri Boudreault Apprendre, Didactique professionnelle, Formation professionnelle, Le savoir-être , , , 5 commentaires

Le savoir-être  est un sujet d’actualité, mais hasardeux, que je qualifierai même de périlleux. J’ai indiqué que le savoir-être est d’actualité, car j’entends souvent dire, par les employeurs, que plusieurs personnes sont engagées à partir de leurs compétences techniques et remerciées de leurs services à cause du manque de savoir-être. Le personnel enseignant en formation professionnelle m’indique également que les attitudes des élèves sont souvent inappropriées. Les enseignant.e.s me disent que les élèves qui réussissent n’ont pas toujours les bonnes attitudes. Comment peuvent-ils réussir en sachant que le savoir-être fait partie intégrante de la compétence professionnelle à développer ? 

On trouve maintes raisons à cette problématique, mais on semble démunie à pouvoir agir dessus autrement qu’en sélectionnant les bon.ne.s candidat.e.s à la profession.  Il y a un travail à faire pour atténuer cette problématique dans un contexte de pénurie de main-d’œuvre, de la complexité du travail, du développement des compétences et de l’impuissance apparente des intervenants à amener les apprenants à s’approprier les niveaux d’attitudes professionnelles requises. 

L’avancement de l’intelligence artificielle nous oblige à travailler sur le développement de l’intelligence professionnelle et par conséquent sur l’intelligence naturelle des élèves. Nous abordons ainsi le cœur du problème. Plusieurs savoir-être nécessitent un développement plus important et à des niveaux plus élevés d’habiletés cognitives comme la littératie, la résolution problème, le jugement critique, l’adaptation et la création, pour en nommer que quelques-unes. 

On pense souvent, à tort, que les savoir-être sont innés et qu’il n’y a rien à faire, c’est la faute de l’éducation donnée par les parents. Heureusement, ce n’est pas le cas. Les savoir-être sont acquis et ils peuvent évoluer et se transformer. Si l’on consacrait autant d’énergie à concevoir des conditions pour que l’apprenant.e puisse apprendre et manifester les savoir-être que l’on en consacre à les évaluer, il est plus que probable, que l’on aurait de meilleurs résultats.

J’indique aussi que c’est un thème hasardeux, car  il y a des risques à s’aventurer dans l’univers du savoir-être, des attitudes et des comportements. Comme l’objectif des missions du capitaine Kirk, dans la série Start Trek, était  « d’explorer de nouveaux mondes étranges, découvrir de nouvelles vies, d’autres civilisations et, au mépris du danger, avancer vers l’inconnu », c’est un peu similaire à la mise en œuvre des savoir-être dans l’enseignement dont la mission serait « d’explorer de nouvelles pratiques inédites, découvrir de nouvelles motivations, d’autres avenues à l’engagement des apprenant.e.s, et au mépris du statu quo, avancer vers la nouveauté ». 

 Je travaille sur ce thème depuis plus de vingt ans avec des enseignant.e.s, des organismes et des entreprises. J’ai eu l’occasion d’expérimenter plusieurs façons de faire et j’ai une vaste expérience des réalités vécues dans les différents milieux. Mon risque est calculé et je pense être en mesure d’apporter un éclairage original pour aborder la mise en place de conditions favorables à la compréhension, à l’adhésion, à l’engagement, à l’implication et aux manifestations d’une conduite professionnelle en cohérence, par les apprenants.es, aux qualités professionnelles associées à l’identité professionnelle d’une fonction de travail. 

Finalement, j’ai qualifié mon thème de périlleux, car il met en danger des pratiques de formation incompatibles avec le désir de développement des savoir-être visés. J’ai entendu, trop souvent, les commentaires au sujet des élèves selon lesquels ces derniers n’étaient pas autonomes, qu’ils manquaient d’initiative, qu’ils n’étaient pas débrouillards, qu’ils n’étaient pas persévérants, etc. Malheureusement, je n’ai pas été en mesure de repérer, dans les stratégies d’enseignement de ceux qui se plaignaient, des pratiques intentionnelles permettant le développement de ces mêmes savoir-être, au contraire, certaines pratiques allaient à l’encontre de leur manifestation. 

J’utiliserai un terme employé par Patrick Dubéchot, dans son article, très éclairant, «  Savoirs implicites et compétence collective » (1999), de « savoir y faire » pour distinguer l’apport personnel interne lié à l’expérience qu’une personne ajoute au simple savoir-faire. Le « savoir y faire », selon cet auteur, est un savoir empirique issu de l’action, savoir qui ne peut être produit qu’en agissant. Ce sera notre piste pour la mise en œuvre des savoir-être.

L’expression « Tout le monde veut aller au ciel, mais personne ne veut mourir » est un bel exemple du phénomène que j’ai constaté à travers mes années d’expérimentation. L’aspect périlleux est la conséquence  de la mise en place des conditions  pour susciter le développement, chez vos apprenants, des savoir-être cohérents à l’identité professionnelle d’une fonction de travail. Vous devrez nécessairement changer la façon d’aborder l’apprentissage, et par conséquent l’enseignement, de ces savoir-être. C’est Einstein qui écrivait que «  La folie, c’est de faire toujours la même chose et de s’attendre à un résultat différent ».

Pierre Pastré nous propose une piste intéressante pour envisager l’apprentissage du savoir-être en distinguant le « sait faire » du «  peut faire ». Lorsque l’on parle aux apprenants des savoir-être, on se limite à la possibilité qu’ils « sauront faire » au détriment du « pourront faire ».  L’enseignement en formation conventionnelle consiste, trop souvent pour l’enseignant, à transmettre des savoirs, et pour les élèves, à acquérir des savoirs. J’utilise volontairement le concept d’élève, car dans ce contexte il n’est pas un apprenant. Minimalement, cela peut avoir un certain succès pour l’évaluation des savoirs explicites, mais c’est totalement inefficace pour la compréhension et l’application des savoirs implicites. 

Les savoir-être sont des savoirs implicites qui n’apparaissent que dans l’action en situation. Ne pas confondre ici avec les stages, à ce moment il est trop tard pour que l’apprenant développe une conduite professionnelle appropriée à ses responsabilités. 

J’aurai l’occasion d’y revenir dans les prochaines chroniques. La prémisse qu’il faut comprendre est que l’on n’apprend pas un savoir-être en écoutant un.e enseignant.e nous en parler, comme on n’apprend pas à faire du vélo en écoutant un spécialiste du vélo nous en parler. C’est en créant une situation professionnelle avec des événements professionnels que l’apprenant trouvera, à partir de l’expérience qu’il vivra, les informations et les repères qui lui permettront de constater la pertinence d’agir de telle ou telle façon. Ensuite, ce sera par la réflexivité qu’il en comprendra le sens et sera ainsi en mesure d’en faire le transfert dans d’autres situations.

Pour comprendre les propriétés du savoir-être, je ferais la comparaison avec la physique quantique où les objets physiques peuvent avoir la particularité d’agir à la fois comme une onde et à la fois comme une particule. De la même manière, le savoir-être est un savoir qu’il faut apprendre, et au même moment, un comportement que je dois manifester en situation pour être en mesure de l’apprendre. 

L’objet d’apprentissage, l’événement qui le suscite, les repères qui le caractérisent, la tâche qui le met en action, les circonstances du contexte et les éléments de la situation de travail doivent se vivre en même temps pour faire apparaître le sens et par la suite la réflexivité sur l’action qui fera émerger la compréhension, par l’apprenant du savoir-être. En résumé, l’expérience de l’action située et la réflexivité sont les deux piliers du développement du savoir-être professionnel et par conséquent de l’identité professionnelle de l’apprenant.

Qu’est-ce que je veux apporter de nouveau ?

Ma réponse à cette question est essentiellement didactique, mais en didactique de la formation professionnelle. Je veux vous proposer des idées  qui devraient vous permettre de susciter la présence, la compréhension et le développement des savoir-être professionnels.

Voici comment je désire procéder. À travers mes années d’expérience, j’ai inventorié un bon nombre de ce que l’on pourrait appeler de savoir-être. Une quinzaine ont été choisis systématiquement par des intervenants avec lesquels j’ai travaillé. J’ai regroupé ces savoir-être en trois catégories représentant les dimensions des savoir-être.

Ce sera à partir de cette sélection que je vais aborder mes prochaines chroniques.  Cinq questions seront à la base du traitement de chacun de ces savoir-être, qui ne sont pas des compétences comme certains l’affirment. Le savoir-être contribue à la manifestation d’une compétence professionnelle, mais elle n’est pas une compétence en elle-même. 

Voici les cinq questions qui seront traitées pour chacun des savoir-être :

  1. Quel en est le sens professionnel?
  2. Quelles en sont les manifestations?
  3. Quels sont les événements, les tâches qui en nécessitent la manifestation?
  4. Quelle est la situation professionnelle artificielle qu’il faut mettre en place?
  5. Quelles en seront les incidences dans l’organisation didactique de mon enseignement?

J’ai utilisé plusieurs concepts (en gras) dans mon article qui seront expliqués dans mon prochain article pour que nous puissions nous comprendre. Comme les savoir-être, tout le monde sait de quoi il est question, mais personne n’en a la même compréhension.

Ma prochaine communication s’intitulera « De quoi est-il question?».

Apprendre des savoirs ou utiliser les savoirs pour apprendre?

28 décembre 2023

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Formation professionnelle, Intelligence professionnelle, La compétence, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Pratique pédagogique, Résolution de problème 2 commentaires

Depuis quelque temps, je me questionne sur la façon de développer la compétence professionnelle chez les apprenants. L’arrivée de l’intelligence artificielle et la nécessité d’élever le niveau d’intelligence professionnelle des apprenants, pour faire face aux réalités du monde du travail, m’amènent à me questionner sur la façon dont on aborde l’enseignement à partir des savoirs.

On se base souvent sur le fait que pour manifester une compétence professionnelle il faut acquérir des savoirs, réaliser des savoir-faire est manifester des savoir-être. Mais c’est peut-être erroné de se baser sur les savoirs pour faire développer la compétence professionnelle. C’est ce qui m’amène à m’interroger sur la pertinence de baser nos enseignements sur les savoirs plutôt que sur les habiletés nécessaires pour apprendre ces savoirs.

Compétence professionnelle (Boudreault, H. 2002)

On utilise souvent l’expression « apprendre à apprendre », mais rarement on sait de quoi l’on parle, de façon fonctionnelle, lorsqu’on l’utilise. En ce qui me concerne, j’associe apprendre à l’action de chercher, un apprenant qui cherche est entré dans le processus d’apprentissage. On apprend lorsque l’on cherche et pour chercher, il faut que l’on me propose une quête, un problème, un projet, une tâche, une situation, etc. Mais pour chercher, et non tâtonner, il faut que je possède un minimum de capacité et d’habileté. Finalement « apprendre à apprendre  » c’est peut-être chercher à chercher.

On entend souvent les vertus de la résolution de problèmes pour être en mesure de faire face aux défis du marché du travail dans un futur immédiat. Je rétorque qu’il faut repérer le problème pour pouvoir le résoudre. Il me semble que trouver le problème est tout aussi important que de le résoudre et je dirais même que cela demande plus de capacités.

Je milite donc pour une stratégie d’enseignement qui se baserait sur l’utilisation des savoirs pour provoquer le développement des habiletés nécessaires et la manifestation de la compétence professionnelle, au lieu de l’inverse où l’on pense qu’en acquérant des savoirs on développe des habiletés. Il faut faire attention pour ne pas attribuer à une façon d’enseigner des effets qui sont le fruit du hasard. Il y aura toujours des apprenants qui apprendront, peu importe la stratégie qui sera mise en place. Ce n’est pas sur eux qu’il faut se baser.

Ce n’est pas en apprenant un savoir que l’on permet de développer sa capacité à résoudre des problèmes. C’est en étant placé dans une situation ou il y a des problèmes à résoudre que le savoir puisse prendre tout son sens. Ma capacité à résoudre des problèmes est pérenne, le savoir que j’apprends quant à lui peut faire l’objet de changement selon les réalités des situations de travail et le temps.

J’aimerais préciser ma pensée sur certains termes que je viens d’utiliser. Les termes de capacité et d’habileté en lien avec la compétence professionnelle. Le code national des professions canadien vient de publier un texte sur le sujet qui vient éclairer mes propos. Ils ont travaillé sur l’éclaircissement entre les termes anglais et français pour traiter des compétences. Le terme « skills » se traduit à « compétence », tandis que « competency » se traduit à « capacité ». 

Taxonomie du développement de la compétence professionnelle.

Voici les définitions qu’il propose :

Capacités: L’utilisation combinée des attributs personnels, habiletés, compétences et connaissances, pour accomplir efficacement un travail, un rôle, une fonction, une tâche ou un devoir. (Source: Adaptation des définitions du “International Society for Performance Improvement”, et de l’Organisation de coopération et de développement économiques.)

Compétences: Capacités développées qu’un individu doit avoir pour effectuer efficacement son travail, son rôle, ses fonctions ou ses tâches. (Source : Adaptation de la définition de « Skills » d’O*NET.)

Habiletés: Aptitudes innées et développées facilitant l’acquisition de connaissances et de compétences requises pour effectuer le travail attendu.

Attributs personnels: Caractéristiques personnelles innées et développées par l’entremise du contexte social et des expériences personnelles auxquelles l’individu est exposé. Ces qualités influencent la façon d’être et de faire et sont considérées comme des plus-values pour la performance au travail.

J’adhère à l’idée qu’il y aurait une nuance à faire entre les deux. Les « competencies » (capacités) présument l’utilisation des «skills » (des compétences), ainsi que des habilités et des attributs personnels pour réaliser une tâche ou répondre à une demande (CNP, 2023).

On sait déjà que les apprenants réalisent leurs apprentissages à partir de ce qu’ils ont appris précédemment ou qu’il possède personnellement. C’est ce que l’on pourrait associer aux attributs personnels de l’apprenant qui intègre ce qu’il sait, ce qu’il sait faire, ce qu’il est et les talents dont il dispose.

Pour favoriser le développement de sa compétence professionnelle, il faudrait donc axer les apprentissages sur les habiletés plutôt que sur les savoirs spécifiques. Les savoirs servant de prétexte au développement d’habileté qui conduirait, plus sûrement, l’apprenant vers les capacités propres à la compétence professionnelle.

J’ai fait un petit inventaire des habiletés sur lesquelles il faudrait baser nos stratégies d’enseignement :

Liste, non exhaustive, des catégories et de types d’habiletés.

C’est un début de réflexion pour adapter nos enseignements aux réalités auxquelles nous devrons faire face pour que nos apprenants soient en mesure d’affronter l’avenir.

Lors d’une entrevue, on me demandait ce que l’intelligence artificielle allait changer en enseignement professionnel, j’ai répondu que nous serons forcés de développer l’intelligence professionnelle de nos apprenants à un niveau plus élevé. Nous manifesterons toujours notre intelligence de manière plus efficace que les machines, quoi qu’en dise certains.

La solution la plus intelligente est celle qui est trouvée avec les moyens les plus simples, c’est-à-dire les moyens cognitifs les moins dispendieux.

Étapes V : Comment établir, à distance, la séquence des activités de l’apprenant?

30 juin 2020

Henri Boudreault Actions, Apprendre, Apprentissage, Apprentissage à distance, Approches, Didactique professionnelle, Enseigner, Formation professionnelle, Le savoir, Les pratiques, Modalités, Objet d'apprentissage, Outils, Pédagogie, Planification, Ressources, Séance, Scénario de formation, Stratégies 3 commentaires

Organiser une séquence d’activités en présence est relativement facile, avec un peu d’expérience. Lorsqu’il y a des imprévues, nous pouvons improviser et adapter notre planification selon les circonstances.

L’apprentissage à distance laisse peu de place à l’improvisation. Elle doit être planifiée et organisée de façon beaucoup plus précise. Les marges de manoeuvre sont minces et la cohérence de l’approche est fragile.

De la même manière que lorsque j’organise des séances en présence, en plus de me préoccuper de ce qu’il faut faire apprendre, ma stratégie s’élabore autour du questionnement que peut avoir l’apprenant au regard des efforts qu’il devra investir dans la formation, pour apprendre.

Comme je l’ai déjà indiqué, une formation n’est pas faite pour celui qui la donne, mais pour celui qui la suit.

Pour concevoir la séquence des activités de l’apprenant, et ainsi élaborer ma stratégie, j’ai retenu cinq questions que l’apprenant est en droit de se poser spontanément :

  1. Qu’est-ce qu’il faut que je fasse?
  2. Qu’est-ce que cela donne de faire ce travail?
  3. Comment devrais-je m’y prendre pour faire le travail?
  4. Qu’est-ce qu’il faut que j’apprenne pour pouvoir le faire?
  5. Comment vais-je savoir si mon travail est conforme?

Processus

Sur la base de ces questions, j’ai élaboré le déroulement, pour l’apprenant, des séances synchrones, du travail asynchrone ainsi que son travail personnel. J’ai voulu garder l’obligation d’être présent lors des séances et également organiser le travail personnel de l’apprenant à distance.

Le déroulement présente la progression du dispositif de formation pour l’apprenant en se basant sur les actions cognitives que j’ai visées pour l’amener de la compréhension de l’objectif de la séance à sa mise en oeuvre et au dépôt du livrable de son travail.

Le processus se fera en neuf étapes :

  1. Faire le lien entre l’objectif et la pratique didactique en enseignement;
  2. S’informer du travail à faire;
  3. S’approprier le savoir lié à l’objectif;
  4. Valider son appropriation du savoir;
  5. Poser les questions pour comprendre le travail à faire;
  6. Confronter sa compréhension;
  7. Réaliser le travail à faire;
  8. Valider la conformité de son travail;
  9. Remettre son travail.

Le défi est de faire le pont entre les objectifs à atteindre des séances en lien avec la compétence à développer, les conditions pour faire apprendre, l’action cognitive visée, les ressources dont nous disposons, la motivation de l’apprenant, l’action que je peux faire comme professeur et finalement l’organisation dans le temps de tous ces éléments.

L’aboutissement de toute cette organisation est d’en arrivé au déroulement de chacune des séances du cours lui-même.  Mon cours de didactique est d’une durée de 45 heures à raison de 15 séances de trois heures. Il est prévu que pour chacune des séances de trois heures l’apprenant devrait consacrer cinq heures de travail personnel. Mon schéma traitant du déroulement d’une thématique présente la valeur, en pourcentage, du temps qui devrait être consacré à chacun des moments du déroulement d’une thématique incluant le temps synchrone, asynchrone et le travail personnel estimé pour l’apprenant.

L’organisation des sécantes de chacune des thématiques comporte huit moments:

  1. La présentation de la thématique, de la quête et du mode de fonctionnement; (synchrone)
  2. La présentation des liens entre thématique et la pratique didactique en enseignement; (synchrone)
  3. L’exploration de la thématique par l’apprenant; (synchrone)
  4. La validation de l’interprétation de la thématique par l’apprenant; (synchrone)
  5. Le questionnement de l’apprenant sur la thématique; (synchrone)
  6. La discussion entre les apprenants et le professeur sur la thématique; (synchrone)
  7. La présentation du travail à réaliser; (asynchrone)
  8. Réalisation du travail et soutien à l’apprenant. (asynchrone)

 

Chacune des étapes de ce déroulement va demander l’utilisation de ressources et d’outils numériques pertinents aux intentions et au but de ma stratégie. Ce sera le volet six de ma présentation: Des ressources didactiques et numériques pour débuter la formation.

 

Étape III: Comment créer les conditions d’apprentissage, à distance, pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre?

17 juin 2020

Henri Boudreault Apprendre, Apprentissage, Apprentissage à distance, Approches, Didactique professionnelle, Enseigner, Formation, Formation professionnelle, Instruments didactiques, L'apprenant, Le contexte, Modalités, Objet d'apprentissage, Outils, Planification, Pratique pédagogique, Ressources, Séance, Scénario de formation, Situation, Stratégies Laisser un commentaire

Comme l’indique Chevallard,« L’enseignant (professeur) n’a pas pour mission d’obtenir des élèves qu’ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu’ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l’apprentissage – ce qui demeure hors de son pouvoir – mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l’apprentissage. » (Chevallard, 1986)

Ces conditions sont déjà difficiles à mettre en place en présence, le défi est d’autant plus grand à distance. Mais il doit être relevé. Je suis déçu de constater la confusion qui règne, en ces temps de la Covid-19, à ce qui a trait au concept de formation à distance et de formation en ligne. Mon humble interprétation est que le premier est une modalité et la deuxième un instrument. Malheureusement, pour plusieurs, la formation en ligne par vidéoconférence est la modalité de formation à distance.

On prend le moyen comme modalité et même comme méthode. Parfois, c’est ni mieux, ni pire que ce qui existait en formation en présence.

Comme je l’ai indiqué lors d’un article précédent, je me préoccupe surtout de l’apprentissage à distance et ensuite je devrai adapter les ressources didactiques et technologiques en conséquence.

Je me suis inspiré d’une représentation que j’ai adapté des travaux d’André Giordan sur son environnement allostérique. J’ai tenté de faire les liens entre l’action que je désire faire réaliser à l’apprenant et les intentions des conditions que je désire mettre en place. Ma prémisse de départ est que pour apprendre il faut que je place l’apprenant en action. C’est l’action qui peut provoquer chez l’apprenant son désir ou son besoin d’investir les efforts nécessaires pour mener à bien le processus d’apprentissage.

J’ai voulu faire concorder l’action, que je vise faire réaliser, avec les ressources technologiques et didactiques, que je désire utiliser pour mettre en oeuvre les intentions des conditions que je désire mettre en place dans la situation de formation à distance pour susciter l’apprentissage. Lorsque l’on se réfère à la situation pédagogique de Legendre (1983), c’est le milieu qui n’existe plus. Le milieu se transforme en conditions de la formation à distance. Le défi est de provoquer la relation d’apprentissage, comme dans une formation en présence, en agissant sur la relation didactique et la relation d’enseignement sans pouvoir aménager un milieu en conséquence.

La tentation est grande, dans cette obligation d’adaptation de nos pratiques enseignantes, de faire resurgir la pédagogie de la transmission au détriment de celle de l’appropriation. Il faut également considérer que dans une approche par compétence, il faut permettre le développement des compétences professionnelles de ceux que l’on forme et surtout de ne pas rêver que l’acquisition de connaissances sera suffisante au développement de cette compétence. Nous sommes confrontés à la prise en compte des mêmes étapes, c’est-à-dire l’exploration, l’apprentissage, l’application et le transfert des savoirs.

Pour ce faire, dans mon expérimentation, j’ai choisi onze actions à faire réaliser : Partager, échanger, analyser, connaître, s’engager, anticiper, chercher, comprendre, adhérer, construire et interagir.

À ces onze actions, j’ai associé onze ressources : Les forums synchrone et asynchrone, le jeu-questionnaire, la fiche de présentation, les guides thématiques, le scénario de formation, les quêtes, les capsules conceptuelles, la feuille de route et les fiches de travail.

J’imagine que vous pouvez comprendre les actions, mais certaines de mes ressources vous laissent perplexes.

Ce sera l’objet de la prochaine présentation : Quelles ressources pour favoriser, à distance, la relation d’enseignement et la relation didactique ?

 

 

Étape II : Comment présenter et représenter les tâches à faire réaliser?

7 juin 2020

Henri Boudreault Aide à la tâche, Apprentissage à distance, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation professionnelle, La compétence, Les pratiques, Modalités, Objet d'apprentissage, Outils, Planification, Stratégies Laisser un commentaire

L’apprentissage à distance, lorsque nos programmes ont comme but le développement de la compétence professionnelle des apprenants, doit nous amener à concevoir la formation en nous basant sur ce qu’il faut faire et ensuite sur ce qu’il faut faire apprendre pour pouvoir le faire.

Mon cours en didactique était déjà fait dans une modalité hybride. C’est-à-dire, sur quinze séances, neuf étaient en présence et six à distance. Mes séances en présence avaient pour but d’explorer ce qu’il fallait apprendre pour réaliser les douze tâches en didactique que j’avais choisi de faire réaliser. Ces tâches se regroupaient sous trois thématiques qui me permettaient de couvrir le concept de didactique en formation professionnelle et technique.

Lorsque je donnais mes cours uniquement en présence, les apprenants réalisaient neuf tâches. Les avantages que j’avais notés de la modalité hybride étaient que mes étudiants travaillaient plus et mieux avec moins de séances en présence. La qualité des travaux réalisés était nettement meilleure que dans mes dix ans de cours en présence. De plus, lors des séances en présence, j’ai constaté une plus grande assiduité, ponctualité et persévérance de la part des étudiants. En résumé, l’organisation de mes cours, dans la modalité hybride que j’avais conçue, faisait en sorte que mes étudiants apprenaient de nouvelles choses, en plus grande quantité, en plus grande qualité et dans le même temps.

Fort de cette expérience, j’ai décidé d’en ajouter pour ma formation totalement à distance. Je vais concevoir l’organisation de mes séances à distance sur la base des tâches en didactique que mes étudiants doivent réaliser pour manifester leur compétence en didactique professionnelle.

L’essence même de la manifestation d’une compétence tient au fait qu’une personne est en mesure de réaliser et d’adapter ses tâches professionnelles dans les divers contextes de travail de sa situation de travail. J’ai choisi vingt tâches qu’un enseignant doit réaliser du moment où il reçoit un mandat de formation à celui où il dispense cette formation.

J’ai regroupé en trois phases et en cinq étapes les vingt tâches que j’ai choisies. L’outil didactique que j’ai conçu consiste en une feuille de route qui présente à l’apprenant le chemin qu’il devra parcourir pour atteindre les objectifs du cours. Les éléments à considérer par l’apprenant, pour chacune des tâches, dont il devra tenir compte, se retrouvent dans un autre outil didactique que je nomme la fiche de travail. Cet outil lui indique en quoi consiste le travail à faire, les consignes, la réalisation attendue et les indicateurs de réussite. Le troisième outil est surtout important par sa forme que par son contenu. Il propose un modèle opératoire à l’apprenant qui lui indique comment faire le travail.

L’aide à la tâche montre à l’apprenant un exemple de la façon de se représenter la façon de réaliser un travail. Ce type d’outil, en dehors de la pratique proposée, a pour fonction de fournir, aux futurs enseignants, une façon de se représenter une pratique de travail. Avec le temps, il devra être en mesure, par lui-même, d’utiliser cette façon de représenter les pratiques de travail et par la suite de former ses propres apprenants à cette méthode. Elle favorise la construction, par son concepteur, de schèmes opératoires qui favorisent la compréhension du travail.

Maintenant que nous avons une idée du travail à faire réaliser, il faut concevoir le déroulement du passage entre le travail à faire et l’apprentissage des savoirs nécessaires pour leurs réalisations. Tout cela à distance.

Ce sera l’objet de la prochaine présentation : Comment créer les conditions d’apprentissage, à distance, pour susciter le besoin ou le désir d’apprendre?

FAD ou AAD

26 Mai 2020

Henri Boudreault Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Formation, Formation professionnelle, Ingénierie, Instruments didactiques, L'apprenant, La compétence, Le contexte, Les pratiques, Modalités, Objet d'apprentissage, Outils, Pédagogie, Pratique pédagogique, Ressources, Séance, Stratégies 7 commentaires

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La pandémie de la COVID-19 nous oblige à  changer nos pratiques d’enseignement. Devons-nous remettre en question nos stratégies d’enseignement en même temps? Sachant que la stratégie d’enseignement, en présence, de type magistral est très peu performante, pourquoi certains ne font que la reproduire en Zoom, Skype ou Microsoft Teams avec l’obligation de la formation à distance ?

Comme je l’indique souvent, une formation ne doit pas être faite pour celui qui enseigne, mais pour celui qui doit apprendre. En ce qui me concerne, la formation magistrale est faite pour celui qui enseigne et qui se limite à  la transmission de ce qu’il sait. En ces temps de la COVID-19 il faut en profiter pour explorer de nouvelles avenues.

Il ne faut pas se laisser endormir par le chant des sirènes des promoteurs de la formation à  distance (FAD) et en ligne, pas plus que les chantres de la transmission. En enseignement, il n’y a jamais de méthodes, pratiques, stratégies ou modalités qui conviennent à tous les apprenants et pour tous les objets de formation.

Lorsque je conçois une nouvelle formation, je me concentre à connaître celui qui devra apprendre et sur ce que je devrai lui faire faire pour qu’il apprenne l’objet de formation. Ensuite, je me concentre sur les conditions nécessaires pour susciter la rencontre de l’apprenant avec l’objet par l’action que je vais lui faire réaliser.

Apprendre, pour moi, se doit d’être une action consciente, volontaire, autonome et sociale. Je ne peux concevoir une formation sur la base de l’acquisition et de l’intégration. L’une se limite à la mémorisation et l’autre se limite à la réalisation.

L’action est au coeur de l’apprendre. André Giordan indique que seul l’apprenant peut apprendre, mais il ne peut apprendre seul. L’apprendre appartient à l’apprenant, pas à  l’enseignant. Ce dernier, comme l’indique Chevalard, ne peut que créer les conditions pour que l’apprenant puisse apprendre.

Dans le contexte de la pandémie, où il nous reste que la formation à distance, le défi est de taille. Je ne pourrai pas faire réaliser plus d’apprentissages à distance (AAD) que je réussissais à en faire réaliser en présence. Par contre, si je pouvais créer les conditions pour les apprenants apprennent en présence, comment réussir à recréer des conditions aussi favorables à distance?

C’est ce que je désire vous proposer dans mes prochaines communications. J’ai travaillé très fort, depuis cinq ans, à  concevoir mon cours en didactique de la formation professionnelle en modalité hybride. De l’avis de mes étudiants, ainsi que des résultats qu’ils ont obtenus, en quantité et en qualité, c’est un succès. Je pensais, à près d’un an de ma retraite, que j’avais atteint mes objectifs de pédagogue en FP. Mais voilà qu’arrive la COVID-19, vilain et destructeur petit virus qui m’oblige à transformer mon cours hybride en cours à  distance. Défi intéressant et stimulant. Après une première analyse, mon cours hybride ne convient pas du tout à de la formation à distance et ceci même dans le cas où six des quinze séances étaient à distance. Plus je l’analyse et plus je me rends compte que je dois tout repenser.

Pour être logique avec moi-même, et ma pensée de pédagogue et didacticien, je ne pose pas la question si je vais utiliser Zoom ou Microsoft Teams pour endormir mes étudiants à  distance. Je dois susciter, chez les apprenants, le besoin ou le désir de fournir les efforts nécessaires pour réaliser les actions pour qu’ils apprennent. 

Je dois leur faire apprendre ce qui est nécessaire pour qu’ils puissent développer le niveau de compétence en didactique pour être un enseignant compétent.

C’est ce que nous verrons la prochaine fois.

 

Étape 1 : Qu’est-ce qu’ils devront faire en didactique de la formation professionnelle ?

L’écosystème du savoir-être professionnel

15 avril 2020

Henri Boudreault Aide à penser, Apprendre, Apprentissage, Approches, Didactique professionnelle, Enseignant / Formateur, Enseigner, Environnement didactique, Formation, Formation professionnelle, Intelligence professionnelle, L'apprenant, La compétence, Le savoir, Le savoir-être, Le savoir-faire, Les pratiques, Pratique pédagogique, Références, Représentation, Situation, Stratégies 7 commentaires

Écosystème - HB CRAIE 2019.001

En écologie, un écosystème est une unité écologique constituée par un milieu naturel, l’ensemble de ses vivants et de ses constituants non vivants, qui y établissent entre eux des interactions multiples. On pourrait déduire que pour apprendre un savoir-être il faut en comprendre son écosystème. L’écosystème d’un savoir-être est une unité d’apprentissage constitué par une situation de travail réelle, l’ensemble de ses activités et de ses circonstances qui établissent entre eux des interactions multiples.

Pour comprendre l’écosystème d’un savoir-être professionnel, il faut être en mesure de détecter, dans une situation de travail, l’événement professionnel déclencheur des comportements propres à une conduite professionnelle à adopter selon les enjeux relationnels liés à ses responsabilités professionnelles

L’écosystème du savoir-être professionnel présente les éléments à considérer pour faire manifester les savoir-être professionnels par les apprenants d’un métier ou d’une profession. Si vous désirez faire manifester des comportements professionnels à vos apprenants, il faut les placer au coeur de cet écosystème. Il faut sortir de la boîte traditionnelle de la formation en classe. On n’apprend pas un savoir-être dans un cours théorique sur les bonnes manières ou sur l’éthique professionnelle.

L’événement provoque le comportement. Lorsque l’on place l’apprenant dans une classe, on ne peut espérer autre chose que des comportements scolaires. Si l’on place l’apprenant dans un atelier traditionnel scolaire, on ne pourra espérer que des comportements scolaires. Si l’on place un apprenant dans un environnement de travail qui reproduit la situation de travail réelle, on pourra espérer susciter des comportements professionnels.

L’atelier de travail scolaire ne fait que réaliser les tâches prescrites d’une activité professionnelle. On prétendra que lorsque l’apprenant est en mesure de réaliser les tâches avec succès il aura développé la compétence. Je pense qu’il est faux de prétendre que c’est la tâche qui est l’indicateur du développement de la compétence professionnelle.

C’est la pratique de travail qui est adaptée aux circonstances de la tâche qui est la manifestation de la compétence, car elle reflète le pouvoir d’agir de l’apprenant. Ce pouvoir d’agir apparaît lors de la prise en considération des circonstances de la situation de travail pour réaliser, conformément aux attentes, la pratique de la tâche dont il a la responsabilité. Donc, comme lors de l’apprentissage d’un savoir-être, le développement d’une compétence fait appel à la compréhension à l’assemblage d’un événement, à la prise en compte des enjeux, selon ses responsabilités qui amènent à une conduite professionnelle qui assure un résultat qui répondra aux attentes de ceux qui bénéficieront du résultat de son travail.

Pourrait-on déduire que le développement des compétences professionnelles est indissociable de la manifestation du savoir-être professionnel et que pour faire développer ces compétences il faudrait créer un écosystème d’apprentissage?

C’est le début d’une réflexion qui pourrait être intéressante …

Respectons la profession enseignante

24 août 2019

Henri Boudreault Didactique professionnelle, Formation, Formation professionnelle, Planification, Vidéo/présentation 4 commentaires

Lors de la réalisation de ses tâches un enseignant doit tenir compte des déterminants, organiser son enseignement en conséquence en considérant la dynamique de la situation d'enseignement.

Lors de la réalisation de ses tâches un enseignant doit tenir compte des déterminants, organiser son enseignement en conséquence en considérant la dynamique de la situation d’enseignement.

Dans le contexte de pénurie d’enseignants, que l’on vit au Québec, il est important de bien comprendre qu’enseigner est une profession complexe qui exige des connaissances, des pratiques et des comportements qui doivent constamment s’adapter selon l’objet à faire apprendre et selon les apprenants qui doivent l’apprendre.

À plus forte raison lorsque l’on considère les impacts qu’ont et qu’auront le numérique, l’intelligence artificielle et l’environnement sur la vie des citoyens et leurs activités professionnelles. Il est important qu’il y ait des professionnelles et des professionnels compétentes et compétents pour accompagner les apprenants dans nos écoles et nos centres de formation, peu importe l’ordre d’enseignement où elles et ils se trouvent.

À cause du phénomène de pénurie, il est possible de retrouver dans nos classes des enseignantes et des enseignants qui ne sont pas légalement qualifiés pour exercer cette profession. On peut être en accord ou non avec cette situation, mais le fait est que la réalité nous rattrape. Après de nombreuses années où la profession enseignante a fait l’objet d’une dévalorisation, il ne faut pas se surprendre qu’en plus de la situation démographique du Québec, où il manque de travailleuses et des travailleurs dans la grande majorité des professions, le désintérêt de plusieurs à accéder à cette profession n’a fait qu’amplifier le phénomène.

Ce manque de vision a fait en sorte que maintenant il faut faire face à une situation où il faut offrir des formations aux enseignants pour qu’ils puissent développer les compétences de niveaux complexes de cette profession en même temps qu’ils doivent l’exercer. Vous me direz que c’est une situation invraisemblable. Effectivement, apprendre à enseigner en enseignant n’est pas la condition idéale. J’ai toujours affirmé qu’un milieu de travail n’est pas un milieu de formation, quoi qu’en disent plusieurs. Est-ce que l’on tolérerait cela dans les professions de médecins ou d’ingénieurs ? Ce serait inimaginable. Mais pourquoi cela est-il le cas en enseignement?

Il faut faire en sorte, à cause d’un manque de vision, et par conséquent une absence de prévision, de faire face à une réalité qui est dramatique, tout autant pour ces futurs enseignantes et enseignants que pour ceux qui doivent bénéficier de leurs services. Ici, il ne faut surtout pas faire la langue de bois et affirmer que la qualité de l’enseignement sera maintenue. Ce serait un manque de respect évident pour ceux qui sont qualifiés à exercer cette profession.

Cela fait longtemps que l’on indique que la profession enseignante est complexe, qu’elle exige un grand professionnalisme et une grande disponibilité, de celles et ceux qui exercent cette profession, pour être en mesure de relever les défis qu’elle ne manque pas de provoquer. Dans ce contexte, comment peut-on imaginer qu’en plus, d’exercer une profession qui demande tout le temps et l’énergie de la personne qui l’exerce, on demanderait à ces mêmes personnes de réaliser la formation pour se qualifier à la profession en même temps qu’ils l’exercent ? Comment pourront-elles et ils faire cela sans que l’on mette en place des conditions qui leur permettraient de se former durant leur temps d’enseignement au lieu d’exiger qu’ils se forment en dehors des temps de présences en classe ?

Il y a la magie de la formation à distance. Tout va être réglé avec le numérique et la formation à distance. Apprendre à enseigner à distance pour apprendre une profession qui demande toute sa présence. Faire apprendre est une profession basée sur le relationnel. Les données probantes l’indiquent, l’effet enseignant est l’élément qui a le plus d’incidences sur les apprentissages des apprenants. Cela devrait être vrai également pour ceux qui apprennent enseigner. Il faudrait peut-être faire ce que l’on dit.

Valoriser la profession enseignante c’est premièrement respecter ceux à qui on demande de l’exercer. Le respect consiste à donner de la valeur aux personnes et à leurs idées. Généralement, on protège ce qui a de la valeur. On place ce qui a de la valeur dans des endroits privilégiés. On crée des conditions pour les mettre en évidence pour qu’ainsi nous puissions les admirer. Il faudrait peut-être faire la même chose avec les enseignantes et les enseignants.

Créons les conditions qui reflètent la valeur qu’ils représentent pour nous. Ce n’est pas qu’une question de rémunération, mais plutôt de conditions de travail et de conditions pour apprendre le travail que l’on demande de faire selon le niveau de compétence nécessaire pour développer les compétences de nos enfants, de nos adolescents et des adultes.

À oui! j’oubliais une petite chose pas très importante pour plusieurs. Présentement, on trouve bien important de créer les conditions gagnantes pour former nos enseignantes et nos enseignants dans le cadre de la situation exceptionnelle de la pénurie d’enseignants en formation générale. En formation professionnelle cela fait depuis 1960 que les enseignants de la formation professionnelle vivent cette situation sans que cela scandalise personne.

Apprendre à enseigner pendant que l’on enseigne, suivre ses études pour se qualifier pendant près de dix ans à temps partiel, concilier le travail, la famille, les études et maintenir ses compétences disciplinaires. Tout cela c’est le quotidien des enseignantes et enseignants en formation professionnelle.

Mais pour plusieurs, c’est juste des enseignantes et des enseignants en formation professionnelle!

Respect, s’il vous plait, pour TOUS les enseignantes et enseignants, de la formation générale, de la formation professionnelle et de l’éducation des adultes.

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19 août 2018

Henri Boudreault Aide à penser, Didactique professionnelle, Formation, Formation professionnelle 5 commentaires

Les éléments d’une formation

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