DIDAPRO – Didactique professionnelle

Quelqu’un en mode solution cherche les réponses à ses questions, quelqu’un en mode problème, cherche un coupable pour justifier ses erreurs. Ce que j’avais mis en place, avec toute mon ignorance, était les conditions les plus favorables pour produire des individus en mode problème. Cela a eu pour conséquence, assez souvent, que le coupable était la machine. Si elle était plus grosse, elle ne briserait pas.

J’ignorais, à l’époque, toutes les nuances du concept d’ignorance. Le paradoxe de ce concept fait en sorte que lorsque nous sommes vraiment ignorants nous avons l’impression d’être des experts parce que l’on pense tout connaître. Lorsque nous sommes de vrais experts, c’est à ce moment que nous avons l’impression d’être ignorants. Parce que nous constatons l’écart entre ce que nous savons et ce que nous pourrions savoir. Tout est une question de conscience. L’ignorant qui ne le sait pas, n’est pas conscient de l’être et l’ignorant qui le sait est conscient de l’être. Dans le font, le plus conscient est le moins ignorant, me suivez-vous toujours?

En résumé, j’étais ignorant et je ne le savais pas. Comment devenir connaissant quand on est ignorant? Probablement quand notre prétention de connaissance ne nous amène nulle part ou toujours au même endroit, mais au mauvais endroit.

Comme je l’ai déjà spécifié, lors de ma première année d’enseignement mes élèves ont produit les plus beaux meubles. Ces meubles ont été réalisés pour la direction générale de la commission scolaire qui les utilisait encore au moment de mon départ il y a 10 ans. Tout le monde était d’accord pour dire que j’étais un bon enseignant. J’avais réussi à faire faire des chefs-d’oeuvre à mes élèves. Aujourd’hui, je peux vous dire que j’ai été un bon chef d’atelier et que mes élèves ont été de bons ouvriers, mais je n’ai pas été un bon enseignant. Il n’est pas suffisant de faire son possible pour avoir la compétence de la fonction. J’ai donné les tâches complexes à mes élèves les plus doués et les moins complexes à mes élèves moins talentueux. C’est ce que fait un chef d’atelier et c’est pour cela que l’on m’avait engagé, pour mon expertise professionnelle en ébénisterie.

Par ces réalisations et la façon de les faire réaliser, j’ai plutôt démontré mon incompétence en pédagogie, mais personne n’était en mesure de me le dire. Le borgne est roi au royaume des aveugles. C’est l’apparence de résultat qui comptait. Aujourd’hui, je sais que pour manifester de la compétence il faut plus que le résultat, il faut ajouter la compréhension du processus pour arriver à ce résultat.

Je peux dire, après toutes ces années passées, que cette première année fût un désastre, si on l’analyse sous l’angle de la pédagogie. Les élèves ont appris à faire ce que je leur disais de faire. Ils ont appris à écouter, mais ils n’ont pas appris à prendre des décisions et à être imputables des décisions qu’ils avaient prises. Lorsque le disjoncteur sautait, c’était parce que le courant n’était pas assez fort. Lorsque la chaîne d’entraînement cassait, c’était la machine qui était trop faible. Lorsqu’il y avait des marques de brûlure sur le bois, c’était la machine qui n’était pas assez forte. Personne ne s’interrogeait sur le fait que la coupe était trop épaisse, que la vitesse était trop grande, que les couteaux n’avaient pas été affûtés. Quand on forme des performants, la fin justifie les moyens, peu importe ce qui en coûte. C’est ce que j’ai produit cette année-là. J’ai couru pour ajuster, aligner, corriger, diriger, anticiper, décider et résoudre. En faîte ce fut moi l’apprenant, car j’ai fait ce que les élèves auraient dû faire et je ne savais pas comment enseigner. C’est ce que je me suis concentré à faire la balance de ma carrière, apprendre à enseigner et à faire apprendre.

Malgré que tout le monde m’exprimait leur satisfaction, je ne voulais plus jamais vivre cette année. Étant donné que j’avais déjà réalisé des études universitaires en géographie, les études ne me faisaient pas peur. J’ai décidé d’être ignorant et de devenir plus connaissant pour comprendre.

À suivre : Fais ce que je dis, pas ce que je fais

Lors de mon embauche comme enseignant, on m’a spécifié que j’avais été choisi sur la base de ma compétence comme ébéniste et de mon potentiel comme pédagogue. Heureux de cette affirmation, j’ai commencé ma carrière d’enseignant confiant de mes capacités. En plus d’avoir un métier que j’avais appris, j’avais un don que la nature m’avait attribué, celui d’être pédagogue. «Il y en a qu’il l’on et d’autres pas». Les enseignants en général doivent se qualifier pour enseigner, en ce qui me concernait c’était un détail que j’aurais à combler à un moment donné, mais qui ne m’était pas utile pour l’instant.

Je pouvais donc exercer cette nouvelle profession sur la base de mon don. Un don c’est un avantage naturel et un avantage  c’est une qualité qui rend supérieur. J’étais donc né pour enseigner et personne ne me l’avait dit avant. Le hasard fait bien les choses. On m’avait accordé la prétention et le statut d’enseignant. J’avais donc tout ce qu’il fallait pour me casser la gueule.

Fort de mes certitudes, j’ai organisé mon enseignement en conséquence.  J’avais appris mon métier d’ébéniste sur le tas et j’étais en train d’apprendre mon métier d’enseignant également sur le tas, mais j’étais convaincu que mes élèves devaient venir à l’école pour apprendre l’ébénisterie. Que voulez-vous, quand on a un don tout est possible quand on croit à la génération spontanée. On croyait, à une certaine époque qu’en laissant des saletés dans un coin cela créait la vermine. De la même manière, on peut croire qu’en plaçant un individu dans une classe on en fait un enseignant avec une bonne claque dans le dos et en lui affirmant qu’il en est capable. Il ne faut jamais oublier que les flatteries ne rapportent qu’aux flatteurs. Mon directeur était bien conscient de cela.

J’ai donc organisé mon enseignement comme un chef d’atelier organise sa shop. On analyse le travail à faire, on identifie les tâches à réaliser, on organise les postes de travail et on affecte chaque personne à son poste. Lorsque tu auras fait le tour des postes, tu auras appris le métier. Pour un atelier de production, cela peut toujours aller, mais pour une classe ou un atelier de formation cela ne va pas du tout. Cela me prendra un an pour appendre cela et un certain nombre d’outils briser et de situations dangereuses. Si apprendre c’est faire des erreurs, mes élèves de cette année-là ont appris à faire des erreurs, mais pas nécessairement à les corriger. Le coupable des erreurs c’était moi, selon eux. Ils n’avaient pas tout à fait tort.

À suivre : Un ignorant ignorant ou un connaissant ignorant

Je vais vous raconter une anecdote qui m’a été rapportée, par un professeur en conduite de camions, qui illustre très bien  la nuance entre langue, langage et sens (représentation). Ce professeur enseignait dans le nord du Québec à des étudiants inuits. Il fait faire un exercice de conduite à l’un de ses étudiants sur une route de la région. Tout va bien jusqu’au moment où l’enseignant s’aperçoit qu’il y a un trou important dans la chaussée et que l’étudiant ne semble pas l’avoir repéré. L’enseignant dit à l’étudiant «ATTENTION!», l’étudiant regarda rapidement à sa gauche et il ne put éviter que la roue du camion entre dans le trou et cause des dommages.

L’enseignant était en colère et demanda à l’étudiant pourquoi il n’avait pas porté attention à son avertissement. L’étudiant lui affirma qu’il avait porté attention à son avertissement. Il avait porté attention à ce que pour lui était un élément de danger. Pour l’étudiant, le danger ne pouvait venir que de la menace d’un ours, d’un loup ou  d’un caribou qui charge. Ce type de danger ne se retrouvant pas sur la route, instinctivement il a regardé le champ à sa gauche. L’enseignant a alors compris que l’étudiant n’avait pas la même représentation du concept de danger.

J’ai vécu, à mainte reprise, ce type d’expérience dans différents pays. La conversation sur la température au Sénégal n’est pas un sujet quotidien. En Tunisie, j’ai eu à expliquer qu’au Québec il pouvait faire très froid en hiver et il y avait du soleil. Pour plusieurs s’il faisait froid c’est qu’il n’y avait pas de soleil. J’ai eu à présenter à des Chinois nos pratiques pédagogiques en formation professionnelle au Québec. Ils m’ont demandé la liste des punitions que l’on pouvait infliger à nos professeurs qui n’appliquaient pas les méthodes présentées.

L’hétérogénéité des clientèles à laquelle nous devons faire apprendre fait en sorte que nous devons nécessairement nous préoccuper des représentations qu’ils ont construites dans leur milieu. Ici, il n’est pas question que d’élèves originaires de différents pays, il est aussi question des élèves de souche. Cette situation est propre à la formation professionnelle. Il est immanquable, sans être toujours critique, qu’il peut se produire un choc culturel lorsqu’un élève apprend un métier dont la formation est organisée adéquatement. Un métier est plus que la somme des tâches qu’un individu a à réaliser. Chaque métier est porteur d’une culture qui lui est propre et à laquelle doit être confronté celui qui l’apprend. Cela va au-delà des odeurs, des bruits, de la dangerosité ou de la complexité d’un métier.

Ce phénomène est facile à observer. Il s’agit de se rendre dans une salle de professeurs dans une école primaire ou une école secondaire. Les salles de professeurs regroupent généralement dans un même lieu tous les profs. Dans un centre de formation professionnelle, les salles de professeurs sont regroupées par spécialités et parfois même par sous-spécialités, comme en électromécanique par exemple.

Tout ceci pour vous dire que si vos élèves ne vous comprennent pas cela est plus complexe que la diction, la tonalité ou l’intensité. Allez voir du côté de la langue, du langage et surtout du sens. La culture ce n’est pas seulement en lien avec les arts ou la religion. La culture,e en formation professionnelle, c’est l’ensemble des structure sociales et des manifestations intellectuelles et manuelles qui définissent  un métier  ou une profession selon son contexte par rapport à un autre contexte ou un autre métier ou profession.

La suite : C’est la faute à la machine!

Lorsque j’ai débuté cette marotte, de fournir, ce que plusieurs nomment souvent mes beaux dessins, des représentations, je pensais que c’était l’esprit artistique de ma mère qui faisait surface. Après plusieurs années, je suis tombé sur des écrits traitant de la construction de représentations, la schématique, le MindMapping, le fonctionnement du cerveau et la perception. C’est lors d’un voyage en France où j’ai trouvé par hasard le livre de Jean-François Richard qui traitait des activités mentales et  de l’interprétation de l’information à l’action. Je me suis alors rendu compte que j’avais développé intuitivement une forme d’appropriation de l’information qui était très performante et surtout naturelle.

Pour trouver du sens, il faut que je puisse disposer d’une représentation, que j’aurai construite, pour être en mesure de comprendre. Avec le temps, j’en suis venu à identifier trois catégories de représentations. On peut représenter un concept, sa structure ou son fonctionnement. Pour représenter le concept de compétence, je me suis servi du diagramme de Venne. La théorie des ensembles est un concept qui s’applique aussi bien en mathématique que pour faire comprendre la complexité d’un concept qui est plus grand que la somme de ses parties. Je n’ai donc pas eu à créer totalement cette représentation, car elle existait dans un autre contexte. Le sens de cette représentation pouvait servir de base pour comprendre le sens du concept de compétence en formation professionnelle. Le diagramme de Venne a constitué pour moi le moyen le plus précis pour que les gens puissent se représenter exactement la complexité de ce concept. J’ai complété le diagramme de Venne pour identifier les éléments du concept de compétence. Les trois cercles représentent les éléments de base que sont le savoir, le savoir-faire et le savoir-être. Au moment où j’ai identifié les composantes de la compétence, je me suis rendu compte qu’il manquait un morceau indispensable, le contexte. Il n’y a pas de compétence sans contexte. J’ai ajouté un cercle pour entourer le diagramme de Venne et qui représente le contexte ou se retrouvent les éléments qui constituent la compétence. J’ai situé au centre des intersections le concept même de compétence. L’ensemble représente donc qu’une compétence comporte les trois savoirs et être connaissant, exécutant et performant.

Cette représentation fait en sorte de faciliter ma compréhension de ce concept. Si quelqu’un veut invalider ma représentation, il devra en présenter une lui aussi. Il est facile d’identifier l’efficacité d’une représentation. Je pourrais vous demander de choisir entre une définition du concept et la représentation. Je n’ai pas validé scientifiquement ma conclusion, mais je j’ai toujours plus de succès, lors de mes conférences, lorsque je présente ce concept avec le schéma au lieu des définitions. Cela n’a rien à voir avec la fausse conception des visuelles et des auditifs.

À suivre : 7. Avec quel sens et dans quel sens il faut prendre le sens pour que cela ait du sens!

Nous avons traité jusqu’à maintenant du moyen de communication , avec la langue, et de la signification des mots que nous utilisons avec le langage. Ce dernier appartient généralement à la nouvelle matière que nous tentons de faire apprendre. Il ne reste qu’à traiter du sens.

Le sens est intimement lié à la compréhension et est nécessairement au raisonnement et à la prise de décision. Il est possible pour une personne de connaître la signification d’un mot et de même s’en servir dans un texte sans en avoir une représentation très précise. Compréhension et représentation vont de pair. Je reviens avec le concept de compétence. Si vous vous amusez à faire l’inventaire des significations (définitions) que des spécialistes et d’autres personnages ont pu faire de ce concept, vous allez en trouver plus d’une centaine. D’où l’importance quand quelqu’un traite de ce mot, je lui demande toujours de me donner sa représentation de ce concept. Généralement, les gens ont une définition qui est construite sur la base de mots qui ont un sens pour eux. Les gens vont, au mieux, tenter de vous définir ce qu’ils veulent dire, mais ils sont rarement en mesure de vous représenter leur pensée.

La représentation est la façon de démontrer que l’on comprend de ce dont on parle. Il est facile de représenter des concepts concrets. Il s’agit d’avoir une image de la réalité dont nous voulons traiter. La difficulté n’est pas à ce niveau. La vraie difficulté est de faire en sorte que votre interlocuteur puisse se représenter correctement un concept abstrait. Tout est une question d’interprétation. Le défi est que l’apprenant interprète correctement le concept que vous désirez qu’il comprenne.

Une représentation est une forme d’aide à penser que l’on fournit à un apprenant pour qu’il puisse construire la sienne de la façon la plus conforme possible. C’est un outil de médiation entre l’enseignant, le savoir et l’apprenant. Si je reviens au concept de compétence, je vous ai indiqué qu’il existe des centaines de définitions de ce concept. Par contre, si vous faites l’inventaire des représentations de ce concept votre inventaire se limitera à une vingtaine, tout au plus. Ceci est un indicateur que beaucoup de personnes traitent de ce concept sans en comprendre vraiment le sens de façon pragmatique. C’est le karma de la formation professionnelle, il faut que les concepts prennent leur sens dans  et pour l’action.

Je peux vous référer, dans ce blogue, à la section des représentations. Je vous en propose une représentation du concept de compétence professionnelle qui a subi l’épreuve du temps. Elle a franchi les étapes de l’interprétation, de la représentation pour devenir un modèle. J’ai élaboré cette représentation, du concept abstrait de compétence, dans ma thèse de doctorat en 2002.

À suivre : 6. Il fait des beaux dessins!

Le deuxième élément est celui du langage. C’est la porte d’accès à de nouvelles connaissances. Si nous sommes en formation, c’est que nous désirons apprendre quelque chose que nous ignorons. Il y a souvent un mélange entre être professeur et être conférencier. Le conférencier s’exprime devant un groupe de personnes qui sont en mesure de comprendre ce qu’il expose. De manière différente, le professeur s’exprime devant un groupe de personnes qui ne sont pas nécessairement en mesure de comprendre ce qu’il expose. L’un s’adresse à des personnes qui veulent parfaire leur connaissance et l’autre s’adresse à des personnes qui ignorent le sujet dont il est question, mais ils veulent l’apprendre. Deux types de clientèle qui génèrent deux approches très distinctes. Un bon professeur n’est pas nécessairement un bon communicateur, il doit premièrement être à l’écoute plutôt que de vouloir se faire écouter. Il doit être un meilleur pédagogue et didacticien que communicateur. Il ne s’agit pas d’être intéressant, il faut intéresser. Son rôle est de mettre en place des dispositifs (ressources) et des stratégies pour que l’apprenant rencontre l’objet de formation et qu’il ait le désir, ou le besoin, de se l’approprier de la façon la plus efficace possible.

Cela fait en sorte que l’apprenant ait accès au langage spécifique de la spécialité professionnelle, qui fait l’objet de la formation. Lorsque j’ai expliqué à mes étudiants qu’ils devraient utiliser des outils, je n’avais pas de problème à me faire comprendre jusque-là. C’est au moment où je spécifiais que ces outils pouvaient être des machines-outils, des outils manuels ou  électriques que les choses commençaient à se compliquer. Je les perdais lorsque j’ajoutais que ces outils pouvaient être une dégauchisseuse, une toupie, un tour ou une varlope. Cela ne s’est pas amélioré lorsqu’en plus j’ajoutais que le bois avait des joues et des rives et que l’on pouvait y façonner des tenons et des mortaises.

Tous ces termes n’avaient aucune signification pour les élèves. Je parlerai du sens un peu plus tard. J’ai rapidement compris qu’il fallait que je donne accès au langage technique à mes élèves le plus rapidement possible. C’est à ce moment que j’ai développé un outil, le glossaire sémantique. Cet outil ne donnait pas encore accès au sens de ces mots, mais, à tout le moins, en définissait la signification.

J’ai déjà demandé à un de mes élèves d’identifier les points de repère sur lesquels il allait se baser pour réaliser le débitage d’un madrier. Il est allé à son établi et il s’est mis à chercher partout. Il regardait par terre, sur l’étagère de son établi, sur son établi. Il semblait désemparé et en toute ignorance de ce qu’il devait chercher. Je lui ai demandé ce qu’il faisait, il m’a répondu qu’il cherchait le point de repère que je lui avais demandé. De toute évidence, il n’avait aucune idée de ce que je voulais dire. Au même titre qu’un cuisinier m’avait déjà dit qu’il y avait certaines difficultés à faire de la pâte à choux et j’étais convaincu qu’il faisait la pâte avec du chou. Il est difficile d’avoir la bonne représentation d’un mot lorsque l’on est ignorant du contexte où il s’applique.

Notre cerveau va puiser dans sa banque de représentations pour donner un sens à un mot que l’on entend. Que l’on parle de souris, de disque dur, d’assemblage en queue d’hirondelle, de cul de poule, de chinois ou de débit, il faut que l’interlocuteur puisse avoir accès au contexte où s’applique ces mots, que ce soi l’informatique, l’ébénisterie, la cuisine ou la comptabilité. Sinon ce dernier va s’imaginer que l’on parle d’un animal, d’un disque quelconque, d’un oiseau, de l’orifice anal de la poule, d’une nationalité ou d’une rivière.

J’ai appris avec le temps, à demander à mes élèves, en plus de savoir s’ils ont compris, qu’est-ce qu’ils ont compris de ce que j’ai dit. J’avoue que les réponses sont souvent surprenantes. Comme le disait Piaget, ce n’est pas la matière qui est difficile à comprendre, mais plutôt la manière que nous utilisons pour présenter cette matière.

À suivre : 5. Ça pas de sens ce qui dit !

Avec mes élèves, j’avais l’impression que tout ce que je disais était clair. C’est pourquoi aujourd’hui, dans les formations que j’organise, je débute toujours par une activité d’exploration où les participants réalisent une activité ludique dont déroulement me permet d’avoir les informations nécessaires pour me placer sur la même longueur d’onde qu’eux et ainsi ajuster mes interventions tout au long de la séance de formation. On parle la même langue, mais nous ne venons pas nécessairement du même monde.

Lorsque j’ai eu à travailler avec des travailleurs d’expérience et qu’ils devaient me décrire la façon dont ils s’y prenaient pour exercer leurs tâches, j’ai eu à faire face à deux mots fourre-tout, expérience et feeling. Ces deux mots revenaient souvent pour exprimer soit une manière de s’y prendre ou le pourquoi d’un choix. Lorsque je demandais comment ils s’y prenaient pour réaliser telle pratique de travail particulière, ils me disaient que c’était l’expérience qui permettait de pouvoir réaliser cette tâche. Ou encore, pourquoi ils avaient pris telle décision plutôt qu’une autre. Ils m’expliquaient que c’était une question de feeling. Cela ne pouvait pas constituer des indications valables pour rédiger des aides à la tâche pertinentes pour d’autres travailleurs. Selon eux il ne pouvait y avoir d’autres explications. Dans les deux cas, c’étaient des réponses presque mystiques à quelque chose qu’ils étaient incapables d’expliquer à cause d’un manque de vocabulaire.

Un opérateur de chasse-neige m’avait fait ce type de réponse à la question comment, il savait que la lame de déglaçage mécanique était utilisée convenablement. Après plusieurs échanges, nous avons enfin compris que le mot feeling, qu’il utilisait correspondait aux sensations qu’il percevait sur son siège de conducteur à la suite des vibrations provoquer par le frottement de la lame de déglaçage sur la glace. Cette façon de percevoir de l’information s’appelle de la proprioception. Ce sens nous permet de percevoir de l’information à partir de nos nerfs, nos os et nos muscles.

La quantité de vocabulaire dont nous disposons et la culture à laquelle nous sommes originaires, qu’elle soit locale, professionnelle, régionale, nationale ou internationale, teinte notre langue. La clarté de nos propos est relatif aux bagages dont disposent nos interlocuteurs et à notre soucie de nous faire comprendre.

À suivre : 4. C’est clair, comme dans un cul de poule.

Si vous voulez ne pas comprendre, je vous suggère de lire le texte si dessous. Vous allez comprendre les nuances entre langue, langage et sens (représentation). Bonne lecture!

À mes débuts comme enseignant, ce fut mon premier constat. Les mots de mon vocabulaire courant n’étaient pas ceux utilisés par mes élèves, sans tenir compte des termes techniques que j’utilisais dans mes explications. En plus, je suis verbomoteur et passionné des sujets que je traitais. Ces deux caractéristiques sont de grandes qualités comme conférencier, mais de grands défauts comme enseignant. Cet assemblage a fait en sorte gue mes élèves constataient que je me trouvais très intéressant, car j’étais le seul à me comprendre. En plus, j’avais l’air d’aimer cela, ego oblige!

Le ton, la vitesse, l’intensité du discours en plus de la quantité d’informations devenaient des composantes dont j’ai appris à tenir compte. Malgré cette prise de conscience, c’est un combat de tous les jours de mettre son ego de côté et d’accepter d’écouter les autres plutôt que de s’écouter. On aime tellement que les autres nous trouvent bons même s’ils ne nous comprennent pas. C’est souvent la maladie professionnelle des enseignants que de se trouver intéressant.

Un jour, j’ai eu à donner une formation à une personne sur la façon de brancher son nouvel ordinateur. Pour moi, cela était tellement évident. La personne m’avait informé dès le départ qu’elle ne connaissait rien à l’informatique et qu’elle trouvait cela bien compliqué. J’ai fait l’erreur de lui dire que c’était très simple et facile à apprendre. Je n’avais pas pensé que dans sa tête cela voudrait dire que si elle ne comprenait pas elle aurait l’air d’une idiote.

Avec ces simples mots, je venais de tuer la suite des choses en augmentant inutilement son niveau de stress. Combien de fois disons-nous la même chose à nos élèves ou à des personnes que nous désirons aider? En voulant rassurer les gens, nous provoquons le contraire. Il faut souvent tourner sept fois notre langue dans notre bouche avant  de parler.

J’ai commencé mes explications en montrant à la personne la prise de courant sur le mur et en lui indiquant comment y insérer la prise de l’ordinateur.  Par la suite, j’ai branché l’unité centrale, l’écran, le clavier, l’imprimante, le lecteur de CD et le reste. Après vingt minutes d’explications, que je croyais limpides, suite aux signes de tête positifs que me faisait mon apprentie, je lui ai demandé si elle avait des questions. Elle m’a répondu que je l’avais perdu à la prise de courant dans le mur.

J’étais découragé, après deux, trois respires profonds, j’ai compris mon erreur, je lui avais communiqué ma compréhension, mais elle n’était pas compatible avec son mode de compréhension. Je lui ai alors demandé, de me montrer et de m’expliquer, comment elle s’y prendrait pour brancher ses appareils. J’ai pu alors être en mesure de traduire ce qu’elle voulait dire, de compléter, de corriger ou d’ajouter des informations pour arriver au résultat attendu. J’ai pu ainsi jouer réellement mon rôle de formateur.

À suivre : 3. Tout est une question de feeling

Certaines personnes pourraient peut-être me dire que si mes élèves ne me comprennent pas je n’ai qu’à parler plus fort. Mais le problème est plus complexe que cela. Lorsque l’on communique avec des personnes, lors d’une formation ou d’une conférence, trois éléments, autres que l’intensité de la voix, peuvent entrer en jeu. Le premier élément est la langue. Les participants sont-ils en mesure d’entrer en communication avec vous? Le deuxième élément, c’est le langage. Les participants sont-ils en mesure d’accéder aux mots que vous utilisez pour présenter votre matière? Finalement, le troisième élément est le sens. On peut parfois être en mesure de lire un mot ou de l’entendre en ayant l’impression d’y avoir accès sans nécessairement en comprendre le sens. À cet égard, le concept de compétence en est un bon  exemple. Tout le monde utilise ce mot en ayant une représentation de son sens souvent totalement différent.

Je vais reprendre chacun de ces éléments pour les illustrer avec des exemples. Quand nous utilisons une langue, nous utilisons différents mots que nous assemblons selon des règles pour exprimer une idée, donner des consignes, expliquer des situations, nommer des objets, etc.

Notre langue ne représente pas seulement un outil pour communiquer, mais elle est également le reflet de notre culture. Lorsque je suis allé donner des conférences en France, je pensais que les Français et les Québécois utilisaient la même langue. Pourquoi avions-nous de la difficulté à nous comprendre? Je demandais un « coke » et on me disait que c’était un « coca ». Dans la signalisation, nous indiquons au Québec stationnement interdit, j’ai vu en France un panneau qui indiquait plutôt, stationnement non désiré.

J’ai eu l’occasion de me rendre dans plusieurs pays francophones. Je me suis rendu au Sénégal, en Tunisie, en Haïti et au Liban. Lors de mes présentations, même si nous utilisons la même langue j’ai dû adapter mon accent, mes structures de phrases et certains mots. De la même manière avec nos élèves ou les participants à une formation, nous devons , à tout le moins au début, nous adapter à notre clientèle. Nous pouvons perdre le contact facilement et créer une distance qui sera difficile à combler pour que le lien de confiance s’installe entre les apprenants et moi.

Dans nos cours nous n’avons pas des problèmes de langue seulement avec des personnes d’autres nationalités. Il faut considérer la langue et la culture comme intimement associées. Le sens que l’on donne aux mots est en relation directe avec notre culture. Je traiterai plus loin de ce lien.

À un autre niveau, si dans vos formations vous avez des personnes analphabètes et d’autres qui ont une formation plus avancée, vous ne faites pas face seulement à des variations de capacités langagières, mais également des différences importantes de cultures et de registres de connaissances.

À suivre : 2. Causes toujours mon coco !

La motivation est un processus complexe dont la constance et l’importance sont variables selon les individus, le moment et les événements. À défaut de savoir quoi faire pour motiver les élèves, il faut au moins faire en sorte de ne pas les démotiver par maladresse ou ignorance. Voici des éléments que j’ai appris à éviter dans mes cours suite à de mauvaises expériences :

• ne pas faire connaître ses intentions lors de ses interventions;
• ne pas donner l’exemple;
• ne pas informer les élèves sur la suite des événements;
• ne pas laisser de place aux interventions des élèves;
• ne pas faire adhérer les élèves aux objectifs et intentions de la formation;
• ne pas tenir compte de la langue et langage de communication avec les élèves;
• ne pas tenir compte de l’endurance des fesses, en position assise, sur le cerveau;
• ne pas tenir compte du sens, pour l’élève, de mes propos et des activités;
• ne pas affecter le temps nécessaire à la réalisation des apprentissages;
• ne pas tenir compte du défi ou d’une intrigue dans les activités;
• ne pas faire découvrir par l’élève la valeur d’un apprentissage;
• ne pas donner confiance à l’élève dans sa réussite;
• ne pas impliquer l’élève dans ses apprentissages;
• ne pas donner le contrôle de ses apprentissages par l’élève;
• ne pas permettre à l’élève de s’autoévaluer;
• ne pas permettre à l’élève de connaître ses limites;
• ne pas fournir à l’élève les indicateurs d’évaluation de ses apprentissages;
• ne pas fournir un but clair à l’élève de ses apprentissages;
• ne pas valoriser les efforts et le travail réalisés par l’élève;
• ne pas avoir confiance à l’élève;
• ne pas fournir des consignes claires pour la réalisation des activités;
• ne pas responsabiliser l’élève;
• ne pas tenir compte des caractéristiques des élèves;
• ne pas fournir à l’élève les ressources didactiques;
• ne pas aménager la classe de façon intéressante;
• ne pas évaluer la progression et les apprentissages de l’élève.

L’élément de motivation le plus grand que j’ai offert à mes élèves était de pouvoir me dépasser. Je leur demandais de se dépasser pour pouvoir me dépasser. Lorsque les élèves avaient complété et réussi la séquence des activités à réaliser pour une période donnée, et qu’ils disposaient encore d’un temps raisonnable, je leur proposais de choisir un projet dans une banque que j’avais qualifié de problématique pour moi. J’avais avoué à mes élèves que les défis que présentaient ces projets allaient au-delà de mes compétences ou habiletés actuelles. S’ils désiraient les réaliser, ils devraient être en mesure de présenter un résultat d’une qualité supérieure ainsi que les techniques et pratiques qu’ils avaient appliqués pour arriver à ce résultat.

Ce n’était pas tous les élèves qui atteignaient ce niveau, mais tous pouvaient y aspirer. Même si je mettais en jeu ma crédibilité, il s’est avéré que ceux qui avaient atteint ce niveau   pouvaient se réaliser sans mettre en question ma compétence. Les objectifs qu’ils avaient atteints allaient au-delà de ce que le programme exigeait et ils n’auraient jamais atteint ce niveau sans les apprentissages préalables. Au lieu de diminuer ma crédibilité, cela l’a  augmentée. Montrer ses limites n’est pas une faiblesse quand elles deviennent un défi pour d’autres. N’est-ce pas la plus belle des motivations pour vos élèves que de les amener à vouloir et à pouvoir vous dépasser.

La suite : Ils ne comprennent pas ce que je dis.