DIDAPRO – Didactique professionnelle

Lorsque l’on m’a engagé, j’avais l’impression que je disposerais énormément de temps. Mon nouvel horaire de travail en enseignement était drôlement plus léger que celui que j’avais dans l’atelier où je travaillais. Mes semaines de travail étaient moins lourdes et le salaire était meilleur. J’étais au paradis du temps. J’avais été charmé par le chant des sirènes. Mais le réveil fut brutal. Dans mon atelier, le travail commençait le matin à mon arrivée et se terminait le soir à mon départ. Je ne savais pas qu’en enseignement j’amènerais du travail à la maison.

Mon travail n’était plus que physique, il était également mental. Physiquement, mon corps arrivait au centre de formation le matin et y partait le soir, comme dans mon ancien atelier. Mais un nouveau phénomène que je n’avais pas prévu est arrivé, le travail a suivi mon déplacement. J’arrivais à la maison en pensant à mon travail, je préparais mon repas en pensant aux activités du lendemain, je passais la soirée à préparer mes activités quand ce n’était pas des travaux à corriger. En plus, je m’endormais en réfléchissant au déroulement de la journée du lendemain et de la façon dont j’allais résoudre tel ou tel problème s’il se produisait. Je me réveillais  et je me dépêchais pour arriver avant les élèves et ainsi avoir le temps de placer mon atelier et ma classe en ordre et prêt pour la journée.

Je m’étais fait avoir. Je pensais améliorer mon sort lorsque l’on m’avait dit que j’étais payé pour chaque heure de présence aux élèves. Je pensais que j’aurais plus de temps pour faire d’autres choses. Je n’avais pas calculé que pour chacune des heures de présence payée j’aurais à en consacrer deux autres sur mon temps à moi. Je venais de découvrir le sens de mot vocation. C’est peut-être pour cela que les enseignants ont tant de difficulté à gérer leur temps, ils en donnent trop. Souvent, on a le sentiment que ce que l’on donne n’a pas beaucoup de valeur. Alors, pourquoi gaspiller du temps à gérer du temps qui n’a pas de valeur ?

Je dois dire que je ne me suis pas apitoyé sur mon sort très longtemps. Une fois le constat fait, j’ai assumé, je me suis pris en main et j’ai accepté le défi. Mais je me suis dit que je ne serais pas victime de la situation, j’allais gérer la situation. Voici comment j’ai dompté la bête.

Le tout est d’être en mesure de repérer ce que je peux planifier, qu’est-ce qui peut venir perturber cette planification et quelle marge de manoeuvre je dois me donner pour gérer les perturbations. Je vous l’ai dit précédemment, il faut parfois sembler perdre du temps pour en gagner.

À suivre : La tête, le coeur et les mains.

Lorsque j’ai débuté, ma première heure de formation a été la plus longue de ma vie et probablement pour mes élèves aussi. J’ai appris, avec le temps, que le temps pouvait être mon allier, si je l’organisais. Pour l’organiser, je devais savoir de quoi il était composé. Si le temps devait devenir mon allier, il devait être flexible et malléable. Il ne fallait pas que j’enferme le temps, et par conséquent moi-même, dans de petites boîtes fermées. Il fallait que je lui donne de l’espace pour qu’il puisse grandir. Comment faire du temps avec le temps ?

Le premier consommateur de temps c’était moi-même comme enseignant. Je prenais du temps pour présenter la matière, donner des explications, faire des démonstrations, donner des consignes, prendre les présences, poser des questions, répondre aux questions, pour évaluer, pour corriger, etc.

Le deuxième consommateur c’était l’élève. Il prenait du temps pour m’écouter, pour poser des questions et faire ce que je lui disais de faire. Finalement, celui qui avait le plus de choses à faire, le prof, consommait le plus de temps. Vous me direz que c’est normal, c’est lui qui est payé pour travailler. Je vous dirais que non. Celui qui doit consommer le plus de temps devrait être l’apprenant. Suite à l’application de mes stratégies, où c’est l’élève qui travaille, je me suis déjà fait dire, par un élève, que c’était moi qui étais payé, c’était à moi de travailler.

Pour l’élève, son rôle était d’écouter le prof, d’écrire les bonnes réponses dans son cahier pour pouvoir les mémoriser et les régurgiter au moment de l’examen, si cela ne prenait pas trop de temps.

Apprendre, c’est « full pas cool »!

À suivre : Drôle de 9 à 5

Le rôle d’un prof n’est pas de transmettre de la matière, mais plutôt de créer un environnement et des activités qui favoriseront le désir ou le besoin, chez l’apprenant, de s’approprier l’objet à apprendre. Je suis convaincu que plusieurs d’entre vous doivent se dire,«on n’a pas le temps de faire ça!». J’ai eu un enseignant qui m’a déjà dit qu’il n’avait pas le temps de faire apprendre, il était trop occupé à enseigner. Des fois, il faut prendre le temps d’en perdre pour en gagner.

Je vous donne un autre exemple extrême. Un jour, on m’a donné le mandat de concevoir une formation, pour un groupe de travailleurs, sur l’utilisation d’un document technique, pour les aider à appliquer des normes. Cette formation était déjà donnée depuis un certain temps, mais les formateurs étaient insatisfaits du déroulement et des résultats. Ils trouvaient qu’ils perdaient leur temps et qu’ils n’étaient pas respectés par les participants. De plus, les gens ne constataient pas l’utilité  d’utiliser le document. Pire, après la formation, les participants ayant reçu les cartes professionnelles des formateurs, ego oblige, ces derniers étaient continuellement sollicités par téléphone pour répondre à des questions auxquelles le document répondait, mais que les gens ne consultaient pas. Nous avions ici une évaluation de l’absence d’effet de la formation de la part même des formateurs. Cela arrive rarement, un formateur donne toujours la meilleure formation du monde. Dans ce cas-ci, ils ont avoué leur incapacité à résoudre ce problème. Ils attribuaient, comme c’est souvent le cas, le mauvais résultat de la formation au manque de motivation des participants. C’est dans ce genre de cas que l’on fait appel à moi.

La situation c’est que tout le monde perdait son temps pendant les six heures de formation. Le rendement était nul. L’objectif  de la formation était que les participants devaient constater que le document de normes était une ressource pour les aider à solutionner des problèmes qu’ils vivaient au quotidien . Les formateurs font toujours la même erreur. Ils définissent un contenu et présente ce contenu en donnant des exemples pour le justifier. Il faudrait plutôt qu’ils définissent le contenu, qu’ils associent les problèmes professionnels vécus auxquels répond le contenu. Par la suite, la stratégie n’est pas de justifier le contenu, mais de faire exprimer, par les participants, les problèmes qu’ils vivent, en lien avec la thématique de la formation, de faire émerger des pistes de solutions à ces problèmes et d’insérer à ce moment le contenu qui devient alors des solutions aux problèmes plutôt que de devenir le problème de la solution. Comme m’a souvent dit mon programmeur, on ne répare pas quelque chose qui n’est pas brisé. En formation, on n’apporte pas un contenu à apprendre s’il n’est pas la réponse à une question que les apprenants se posent.

La formation que j’ai proposée était d’ajouter une formation préparatoire à celle sur le contenu du document. Cette formation avait pour intention de faire découvrir le document comme une ressource pour résoudre des problèmes vécus régulièrement par les participants. La formation de la première séance ne portait pas sur le document, mais sur des problèmes que les gens pouvaient rencontrer et qui étaient cruciaux pour eux et sur le fait que le document pouvait leur fournir une aide précieuse.

Nous avions posé le document au milieu des tables de travail. Les gens travaillaient en équipe pour présenter des problèmes qu’ils vivaient à partir de situations clés que nous proposions. Ces équipes devaient tenter de résoudre les problèmes, mais ils manquaient toujours des informations. Ils avaient en mains que la table des matières du document, mais ils n’avaient pas le droit d’ouvrir le document. La stratégie était de partir des problèmes pour les associer aux documents au lieu de faire l’inverse comme avant, en essayant de justifier le document en utilisant des problèmes. À la fin de la formation, les participants désiraient le document ainsi que la formation. Par la suite, cette première formation est devenue inutile, car il y avait suffisamment d’utilisateurs pour justifier la pertinence de la formation sur le document.

Finalement, nous sommes parties d’une perte de temps de six heures pour un gain de temps de douze heures. Vous allez me dire que cela va coûter plus cher, je vous dirais que le coût de six heures de formation qui ne me mène à rien est beaucoup plus dispendieux que 12 heures d’apprentissages qui seront réinvestis dans les tâches des travailleurs. C’est pour cela que je disais qu’il faut parfois avoir l’impression de perdre du temps pour en gagner.

À suivre : Qui perd gagne!

J’ai déjà eu le mandat d’organiser une formation de qualification pour les travailleurs d’un métier, que je ne nommerai pas, par prudence, pour qu’ils puissent recevoir une carte de compétence pour exercer leur métier.  J’ai organisé ce cours dans l’esprit que je vous ai présenté précédemment. Je me suis préoccupé de ceux qui suivaient le cours et j’ai facilité l’accès au contenu pour qu’ils apprennent quelque chose et par conséquent qu’ils réussissent le cours.

Mon commanditaire devait donner son accord sur la façon dont le cours devait se dérouler. J’avais développé le matériel et le déroulement du cours pour qu’un spécialiste du métier puisse le donner après avoir été lui-même formé.  À la suite de la présentation du matériel et de la stratégie, mon commanditaire était perplexe. Il aurait aimé mieux un bon PowerPoint, un texte à présenter, quelques farces, deux à trois questions à la fin et le tour était joué. Il remettait en question ma préoccupation de tenir compte des participants à la formation. Ils avaient seulement à écouter. Pour se rassurer, il a exigé que je donne moi-même le cours pour vérifier si je croyais en ma méthode et, si j’étais assez fou pour y croire, pourrais-je survivre au cours. J’ai accepté le défi. Il m’a fait les avertissements d’usage et il m’a donné le numéro de téléphone de la police au cas où cela tournerait mal pour moi.

Vous allez vous demander comment j’ai pu faire pour donner un cours sur une matière que je ne maîtrisais pas. Effectivement, je n’avais jamais exercé le métier. Lorsque l’on m’avait donné le mandat de concevoir ce cours, il a été fait en collaboration avec tous les intervenants du milieu. Je n’étais pas l’expert du contenu, mais avec eux j’ai fait en sorte que ce contenu devienne accessible à des apprenants. Mon travail après était de faire en sorte que les participants à la formation se transforment en apprenant. Ce volet faisait partie de mon expertise.

De plus, j’ai fait un constat surprenant après toutes mes années d’expérience. J’ai acquis la conviction que 70% de ce que j’ai à traiter, comme contenu, est déjà présent dans la salle de cours. Il s’agit de le faire émerger et à compléter le 30% qu’il manque. Ce qu’il manque n’est pas obligé de sortir de ma bouche, il peut être accessible sous bien d’autres formes. Le meilleur conseil que je puisse donner à un prof c’est d’arrêter de penser qu’il est le seul porteur du savoir et que le participant à la formation est un ignorant de la matière.

Un bon enseignant est d’abord un expert dans l’apprentissage d’un contenu avant d’être un expert de ce contenu. Ce n’est pas uniquement le contenu qui détermine la façon de le faire apprendre, mais plutôt la connaissance que nous avons de ceux qui vont l’apprendre. Un bon enseignant a appris le contenu à faire apprendre en étant le premier bénéficiaire de la performance didactique des moyens et des stratégies à mettre en place pour que les apprenants puissent s’approprier les objectifs de la formation.

Il est clair qu’il est impossible de produire des ressources et des stratégies de formations si le contenu à faire apprendre n’a pas d’abord été appris par celui qui va le faire apprendre. Le regard de l’enseignant sur ses propres stratégies d’apprentissage devient alors une base pertinente à exploiter pour ses propres apprenants. Il faut prendre le temps de s’observer lors de ses propres apprentissages pour gagner du temps avec les apprentissages de ses propres apprenants.

Pour certains, ma position semble peut-être curieuse, mais j’ai souvent rencontré des enseignants et des formateurs qui n’avaient pas appris ce qu’ils demandaient aux apprenants d’apprendre. Vous avez déjà entendu des enseignants ne pas vouloir utiliser des cahiers d’exercices parce qu’ils n’avaient pas le corrigé. Cette réaction est un bon indicateur qu’il est possible que le prof ne puisse lui même trouver les réponses qu’il exige de ses élèves. Il n’a pas le temps de l’apprendre, mais on gagne beaucoup de temps à savoir de quoi on parle quand on enseigne.

À suivre : Visa le noir, tua le blanc.

Mon commanditaire finance une formation à laquelle il ne croit pas, avec des participants qui ne sont pas plus convaincus et souvent déçus. Je conviens qu’après avoir assisté à plusieurs formations je suis un peu d’accord avec eux. Les formations qu’ils reçoivent sont rarement adaptées à ceux qui la suivent et à l’objet à apprendre. On fait faire des activités pour amuser ou occuper les participants. Généralement, il n’y a pas d’activité et les participants font semblant d’écouter le roman-fleuve du formateur qui se fait souvent appeler animateur pour ne pas se faire accuser de ne pas faire apprendre. Le jeu des mots est important, un formateur est supposé faire apprendre, un animateur anime les participants et un communicateur communique des informations. Un bon formateur n’est pas nécessairement un bon communicateur parce que son rôle n’est pas de communiquer, mais de faire apprendre.  Quoi qu’en disent les communicateurs, communiquer ce n’est pas faire apprendre. Marcher ce n’est pas courir, même si dans les deux cas cela semble pareil, la différence est que l’on n’arrive pas à la même place au même moment.

Généralement, la matière est donnée par un spécialiste qui régurgite la matière en grande quantité à l’aide de son PowerPoint, qui est en réalité un PowerPlate la plupart du temps. Il faut que le boss en ait pour son argent et on mesure la formation par l’épaisseur du cartable ou la quantité de fiches de son diaporama. C’est merveilleux, si en même temps je peux imprimer le diaporama que je vais lire devant les participants. Le temps est rempli, le cartable est rempli et les participants sont remplis. L’expression pelleteux de nuages doit venir de ces situations de remplissage. J’ai souvent posé la question à des formateurs sur les préoccupations qu’ils avaient lors de l’organisation d’une formation. Après les vœux pieux d’usage, ils finissent par me dire qu’il faut remplir le temps. On ne doit pas remplir le temps, on doit l’exploiter et le gérer. Non pas en lien avec ce que l’on doit dire, mais en lien avec ce que les participants devront faire pour apprendre les objectifs de la formation.

Il faut gérer le temps d’une formation comme votre comptabilité. Les concepts d’actif et de passif sont largement utilisés en gestion des affaires. Il en va de même pour la formation. On ne parle pas ici d’argent, mais plutôt de participants. Lorsque les participants à une formation sont plus passifs  qu’actifs, vous êtes en déficit cognitif. Un participant qui écoute, sans avoir pu questionner, est passif. Je vous l’ai déjà indiqué antérieurement, les gens sont tannés d’entendre des réponses à des questions qu’ils ne se posent pas. Écouter la présentation faite par un PowerPoint c’est être passif. Être actif c’est écrire, parler, faire des gestes ou des mouvements. Il faut donc gérer le temps en tenant compte que tous les participants devront entrer en action.

Mon sport extrême est de faire apprendre quelque chose aux participants. Quand j’indique sport extrême, c’est que rien ne milite en faveur de mon objectif. Mon commanditaire n’y croit pas, les participants au départ sont convaincus que cela va être plate, que cela va être long, qu’ils n’apprendront rien d’utile. Finalement ils vont perdre leur temps. Règle générale je dispose de six heures pour donner une formation en incluant le dîner et les pauses.

Mon défi, pour ne pas dire mes défis, c’est d’allumer les participants, de les faire adhérer au contenu, de les faire travailler et finalement de leur faire transférer ce qu’ils auront appris dans leur réalité. Tout cela en 4h00, c’est ce qui reste après le dîner et les pauses. On peut également augmenter le stress en y incluant un petit test pour vérifier les apprentissages. On peut encore l’augmenter si les résultats au test permettent ou non l’accès à un travail, une promotion ou même le droit d’exercer son métier. Je vous l’avais dit, la formation peut devenir un sport extrême. Si vous n’êtes pas en mesure de bien planifier et organiser votre formation, les conséquences peuvent être plus que stressantes.

À suivre : Une histoire d’erreur

Comme je le dis souvent, le temps est le pire ennemie du prof. Au début, il est trop long et après quelques années il est trop court. Au début, on cherche à le remplir et après un certain temps tout déborde. Au début de l’année, on a tout le temps et on en manque toujours pour finir. Au début, on remplit le temps avec de la matière et des activités et par la suite on cherche du temps pour être en mesure de couvrir la matière avant les examens. Finalement, au début le temps nous permet d’enseigner le programme et à la fin on enseigne ce qu’il va y avoir dans les examens. En bout de piste, les élèves réussissent les examens, mais n’ont pas appris le programme faute de temps. Est-ce vraiment faute de temps ou faute de planification et d’organisation?

Le temps d’enseignement c’est comme un budget. Il ne faut pas attendre de manquer d’argent pour s’en faire un. Le pire c’est que ce n’est pas une question de quantité, mais d’efficacité. Il est certains qu’il faut un temps minimum, mais le temps dont on dispose a pour conséquence le choix des moyens, des stratégies, des activités, de la profondeur du traitement de la matière, etc.

Comme avec l’argent il y en a qui font faillite avec un revenue de 100,000$  par année et d’autres qui réussissent à se mettre de l’argent de côté  avec 35,000$. La question est de vivre selon nos moyens ou d’organiser la formation selon le temps dont on dispose. Malheureusement, on n’offre jamais de formation intéressante aux enseignants sur la gestion du temps et l’utilisation des stratégies d’enseignement efficaces.Les stratégies sont généralement traitées, la plupart du temps, sur les élèves, sans égard au contenu à apprendre ou au temps dont on dispose.

Aujourd’hui, je fais , ce que j’appelle, le sport extrême de la formation, la formation en entreprise. La formation en entreprise est un sport extrême quand on est conscient des enjeux. Je dispose d’un maximum de six heures pour intéresser, stimuler, faire apprendre, faire appliquer et transférer les apprentissages dans la réalité des participants. Lorsque j’organise une formation en entreprise, disons-nous les vraies choses, le patron qui me commande la formation trouve que c’est une perte de temps et il est contraint à payer pour une formation parce qu’il n’avait généralement pas le choix. Il doit répondre à des contraintes de règlements, d’assurance et parfois, mais rarement, par un souci d’augmentation de la productivité. En un mot, pour une entreprise, la formation c’est une dépense, ce n’est pas un investissement. D’ailleurs, même quand je vais donner de la formation dans des écoles, la direction à la même interprétation de la situation.

Ma mission est de faire mentir les pronostics du patron. Cela peut se faire par une identification claire et réaliste des objectifs, par des stratégies stimulantes pour les participants, par une gestion efficace du temps,  en atteignant les objectifs de la formation et en favorisant  le transfert des apprentissages des participants dans la réalité.

À suivre La formation qu’ossa donne ?

J’aimerais vous raconter une histoire qui illustre à merveille la nuance entre le pragmatisme et les grandes théories. Vous trouverez certainement une façon de vous en servir.

Cette histoire relate une expédition en camping qu’ont effectué Sherlock Holmes et le docteur Watson. Durant la nuit Scherlock Homes ouvre les yeux et observe les étoiles dans le ciel. Il donne un coup de coude à Watson pour le réveiller. Watson demande pourquoi il le réveille, Holmes lui demande ce qu’il voit. Watson lui indique qu’il voit les étoiles. Holmes lui demande alors à quoi cela lui fait penser. Watson répond que cela lui fait penser à l’immensité de l’univers et à la grandeur du créateur. Holmes lui demande, mais encore? Watson lui dit que le ciel est dégagé et que la température est agréable. Holmes insiste en lui demandant s’il ne voyait vraiment pas autre chose. Watson, sur un ton un peu impatient d’avoir été réveillé pour ce genre de discussion lui demanda pourquoi il insistait autant pour connaître ses états d’âme et il demanda à Holme ce que lui inspirait la situation. Holmes lui répondit que s’il voyait le ciel il est plus que certain qu’il s’était fait voler leur tente.

Cela illustre bien que parfois il ne faut pas chercher trop loin des solutions toutes simples.

La suite : Je manque de remps.

C’est à partir du contexte qu’une tâche prend tout son sens. Cette même tâche n’a aucun sens si elle est réalisée tout simplement dans un contexte scolaire où le seul but serait de faire faire. Si c’est le cas, on forme des tâcherons. Comme en sécurité, ce n’est pas l’action qui est dangereuse, mais le contexte ou cette action se déroule. Pour comprendre le contexte, il faut avoir une idée de la situation.

Si je vous dis que de rouler en auto à une vitesse de 80 km/h est dangereux, vous allez me dire que cela dépend du contexte. Si vous êtes sur une autoroute, vous êtes dangereux parce que vous roulez trop lentement s’il fait soleil en été et qu’il n’y a pas de circulation. Par contre au même endroit en hiver dans une tempête de neige, vous roulez trop vite. C’est pourquoi, en travaillant sur des cours de conduite, j’avais suggéré d’arrêter d’entraîner exclusivement  les gens à appliquer des pratiques de conduites, mais plutôt de confronter des pratiques imaginer pas des personnes en demandant de les justifier selon les situations qu’on leur proposait où l’on faisait varier certaines circonstances. Il valait mieux apprendre à penser en premier et apprendre à faire en deuxième. Les apprentis conducteurs apprendraient ainsi à gérer une situation plutôt que d’avoir la croyance de posséder la bonne pratique.

La construction du comment faire devrait faire partie de la trame de font de tout apprentissage en formation professionnelle dans le contexte du développement de la compétence professionnelle. Je confrontais mes étudiants en leur demandant de rédiger la pratique envisager pour réaliser la tâche et de remettre cette façon de faire à l’un de leur collègue. Chacun recevait la pratique d’un autre. Dès le départ, cela suscitait d’excellentes discussions sur l’écriture, la présentation, la clarté, la terminologie. J’avais ainsi mis en place un terrain fertile pour venir y insérer toutes les notions utiles. Par la suite, lorsque tous les élèves semblaient avoir compris la façon de faire, ils allaient la mettre à l’épreuve en la réalisant. Je peux vous affirmer que le debrefing après la réalisation des tâches était très riche. Nous pouvions identifier ce qui avait bien ou mal fonctionné. Nous pouvions élaborer des pratiques plus performantes, modifier les circonstances, confronter des points de vue et surtout repérer ce qui n’avait pas fonctionné et de déterminer si cela était dû à un manque de planification, de connaissance, d’organisation ou tout simplement dû à la variabilité des circonstances qui aurait dû être tenue en compte.

En formation professionnelle, il faut déterminer ce qu’il faut faire, mais il faut leur faire construire comment le faire. L’intelligence professionnelle, la productivité, l’efficacité, la polyvalence, la capacité d’adaptation se retrouvent dans le doute que nous réussirons à faire émerger sur les certitudes de nos élèves. N’oubliez pas, si vous êtes certains d’être le porteur de la vérité, vous êtes dangereux.

À suivre : C’est élémentaire mon cher Watson!

À choisir entre dire quoi faire et de faire construire ce qu’il faut faire, je choisis la construction. Ici, j’ai bien choisi construction et non pas découverte. En formation professionnelle nous ne sommes pas en création. On ne découvre pas comment réaliser un tenon ou une mortaise, on construit, étape par étape, la façon de faire une mortaise ou un tenon.

Comme dans toute construction cela prend de la matière première, un plan, des outils et des procédés. Il ne s’agit pas de faire réinventer la roue aux élèves, mais de faire en sorte que le savoir soit au service de l’action. Il demeure que c’est à l’enseignant de décider ce qu’il faut faire, car il est le lien entre ce qu’il faut apprendre et ce qu’il faut faire. La sélection, la synchronisation et le séquençage de l’action constituent l’aboutissement de la stratégie que l’enseignant va élaborer pour faire apprendre le métier aux apprenants. Le quoi est le champ de responsabilité de l’enseignant, le comment constitue la construction qui doit être faite par l’apprenant pour comprendre non seulement ce qu’il faut faire pour arriver aux résultats, mais également à quoi sert le savoir qui doit être appris.

Voici comment je m’y prends. Je détermine une situation, dans mon cas, un atelier d’ébénisterie artisanale. À partir de cette situation, je suis en mesure de justifier un lieu, des instruments, des acteurs, un but, un domaine d’activités, des tâches, une temporalité et un modèle opératif. La situation joue le rôle de toile de fond pour donner du sens aux apprentissages et à l’action. Par la suite, je provoque des événements  qui permettront de mettre en scène, avec des circonstances particulières, les tâches que je désire faire réaliser aux apprenants.

Faire un meuble dans une industrie ou dans un atelier artisanal fait appel à des pratiques de travail adaptées selon des circonstances très différentes. Chacune des activités professionnelles que l’on demande de réaliser à un élève n’existe pas dans la réalité comme telle s’il n’y a pas eu une commande avec un client à un moment donné avec un délai et un coût. C’est ce que l’on appelle des contraintes. La situation me permet de créer des événements qui vont permettre de faire émerger un contexte qui pourra servir de base à la réflexion et à la particularité des pratiques qui seront mises en oeuvre pour pouvoir gérer ces contraintes. C’est le début de l’émergence d’une compétence professionnelle.

À suivre : C’est ma faute de l’autre!

Je vous dirais même que plusieurs cours de santé et de sécurité dans nos centres de formation se donnent dans ce contexte. Les profs et les directions sont dégagés de toutes responsabilités si les cours ont été donnés et que les élèves ont suivi et réussi les examens de la formation. Personne ne se pose la question si les élèves ont intégré ces notions et sont en mesure de les transférer dans la réalité. Il faut toujours se dire qu’avant de placer un casque de sécurité sur la tête d’une personne, il faut l’avoir placé dans sa tête. Si vous donnez un cours de sécurité et que vous êtes obligé de surveiller constamment vos élèves pour qu’ils appliquent ce que vous avez dit, c’est qu’ils n’ont pas appris ce qu’il fallait.

Il est curieux que dans la pensée populaire, suivre un cours soit synonyme d’une certitude d’apprentissage. On oblige des formations sans faire de lien entre les modalités de formation et la potentialité que peut générer cette modalité sur les attentes, les buts, les intentions et les objectifs de cette formation. On ne peut développer le jugement d’une personne en lui faisant écouter un discours d’une heure, même avec un Power-point. On ne peut développer le souci de la conduite responsable en montrant des vidéos d’accidents. Il faudrait m’expliquer le phénomène qui se passe dans le cerveau qui peut faire penser un instant qu’en voyant un accident je vais mieux conduire. À oui, c’est la peur. J’en reviens à ma soeur et sa claquette. À l’époque avec la peur, les péchés mortels, l’enfer et la règle sur les doigts, ont faisait apprendre à lire, à écrire et à compter. Plusieurs ont la nostalgie de cette époque en évoquant son efficacité. Eh oui, on savait écrire, mais on ne savait pas quoi écrire. On savait lire ce que l’on nous disait de lire et on savait compter, mais pas l’argent, c’était péché s’il y en avait trop.

On constate que le savoir n’est pas tout et que l’appropriation de ce savoir n’est pas l’affaire que du prof, tout est dans la manière. Avec mon élève qui s’était blessé parce que je ne lui avais pas dit de ne pas se blesser, j’ai compris le danger de former des élèves à faire ce que je dis. Il valait mieux les former à réfléchir, à raisonner, à analyser, à inférer et à décider plutôt que je le fasse à leur place.

Pour que cela puisse se faire, il fallait changer un certain nombre de pratiques d’enseignement. Plutôt que d’émettre des vérités, il fallait la chercher. Il y a un dicton qui présente la vérité sous trois angles. Il y a ceux qui la cherchent, ce sont les moins nombreux, ceux qui s’en fichent, ce sont les plus heureux et ceux qui la possèdent, ce sont les plus dangereux. Mais ici, il ne s’agit pas de trouver la vérité, avec un grand V, mais simplement prendre les bonnes décisions et d’agir correctement dans ses tâches de travail.

C’est dans ce but que j’ai commencé à utiliser la construction de pratiques de travail par les élèves eux-mêmes. Certains m’ont accusé d’être un néobihavioriste en voulant restreindre l’apprentissage à des constructions de procédures. Si l’on se borne qu’à cette simple façon de faire, je dirais oui, mais ce n’est pas ce que je désire faire. De la même façon que pour l’écriture, avant de faire des compositions tu dois faire des dictés.

À suivre : Ça dépend!